Le paradoxe du trop-qualifié

Quand la réussite scolaire devient une disqualification : essai sur l’exclusion silencieuse des élèves en situation de handicap ayant obtenu leur qualification

Un jeune en situation de handicap décroche son certificat. Ce succès, obtenu de haute lutte, lui ferme la seule porte d’emploi à sa portée. Il est désormais trop qualifié pour l’emploi adapté, trop handicapé pour le marché ordinaire.

Il existe, dans les marges du système éducatif et du marché du travail, une figure que les politiques sociales n’ont pas su nommer : celle du jeune en situation de handicap qui a réussi, partiellement, péniblement, mais réussi quand même, et que ce succès même a rendu inadmissible aux dispositifs censés le protéger. Son certificat de qualification, trace d’un effort souvent considérable, se retourne contre lui comme une pièce à conviction. Il est devenu, selon le vocabulaire implacable des critères administratifs, trop qualifié.

Ce qui pourrait passer pour une anecdote administrative traduit en réalité une tension profonde des politiques du handicap contemporaines : celle qui oppose la logique inclusive, qui pousse vers la norme et l’autonomie, à la logique catégorielle, qui définit des seuils et des critères d’éligibilité. Là où ces deux logiques se croisent sans se réconcilier, des individus tombent. Et personne, précisément, n’est chargé de les ramasser.

I. La qualification comme pièce à conviction

En Belgique francophone, les Entreprises de Travail Adapté (ETA) constituent l’un des rares espaces où un emploi réel, rémunéré, encadré, est offert à des personnes dont le handicap rend l’insertion dans le circuit ordinaire difficile ou impossible. L’accès à ces entreprises est conditionné, parmi d’autres critères, par le fait de ne pas avoir obtenu sa qualification au sein de la forme 3 de l’enseignement spécialisé. La logique est d’une brutalité rare : la qualification, preuve de compétences acquises, devient le critère d’exclusion.

Ce mécanisme produit ce que les politiques sociales fabriquent parfois malgré elles : des orphelins institutionnels. Ces jeunes ne figurent ni dans les registres de l’emploi ordinaire ni dans ceux des ETA. Ils occupent une zone grise que Sophie Mitra (2006), en appliquant au handicap le cadre des capabilités développé par Amartya Sen, a contribué à théoriser : ce qui compte, pour évaluer la situation d’une personne, tient moins à son niveau de qualification formelle qu’à sa capacité réelle à convertir cette qualification en fonctionnements valorisés. Pour un jeune porteur d’un trouble neurodéveloppemental ou d’un handicap mental, l’obtention d’un certificat de qualification ne garantit aucunement une capacité à fonctionner dans le circuit ordinaire. Le diplôme mesure ce que l’élève a appris ; il dit peu de chose sur ce que l’environnement de travail lui permettra de faire.

II. L’effet désincitatif : la réussite punit

Ce paradoxe génère une perversité systémique bien identifiée dans la littérature sur les trappes à inactivité : lorsque la réussite entraîne la perte d’un avantage (ici, l’accès à un emploi protégé), le dispositif crée structurellement une incitation à ne pas réussir. La question cesse alors d’être abstraite : certains jeunes, et les familles qui les accompagnent, se trouvent face à un calcul qu’ils n’auraient jamais dû avoir à faire. Valait-il la peine d’aller au bout des études ? Était-il raisonnable de décrocher ce certificat ?

Serge Ebersold (2001) a décrit comment les politiques d’insertion, depuis les années 1980, ont progressivement fabriqué une catégorie nouvelle d’ayants droit : celle de l’inemployable. Cette catégorie se construit dans les mailles des classements administratifs, à mesure que ces derniers réservent les mesures les plus qualifiantes aux publics les plus proches des normes du marché, et relèguent les autres vers des formules de substitution. Le jeune trop qualifié pour l’ETA mais trop handicapé pour l’emploi ordinaire appartient à cette zone de relégation silencieuse : l’institution ne le déclare pas inemployable, mais elle agence ses critères de telle sorte qu’aucun dispositif ne lui soit accessible. L’inemployabilité devient alors un effet de structure avant d’être un attribut imputé à la personne.

Arbitrer entre l’avenir scolaire et l’avenir professionnel de son enfant, comme si ces deux horizons ne pouvaient coexister : c’est pourtant à cela que certaines familles se trouvent réduites, en creux, par la géométrie des dispositifs.

III. Ce que les statistiques ne disent pas (et pourquoi)

L’une des difficultés fondamentales pour documenter ce problème tient à l’absence de données. Les sortants de la forme 3 de l’enseignement spécialisé ne font l’objet d’aucun suivi longitudinal systématique en Belgique francophone. Combien ont obtenu leur qualification ? Que sont-ils devenus ? Combien ont renoncé à aller au bout du parcours pour préserver des options d’emploi ? À ces questions, l’administration ne peut répondre. Cette lacune dépasse d’ailleurs le cas belge.

Serge Ebersold (2012), dans une étude comparative menée pour l’OCDE sur les transitions vers l’emploi des jeunes adultes handicapés en Europe, soulignait que l’absence de données longitudinales sur les sorties de l’enseignement spécialisé constitue un obstacle structurel à toute politique d’insertion fondée sur des preuves. Son constat, formulé à l’échelle de plusieurs pays, rejoint une observation plus ancienne d’Alain Desrosières (1993) : ce que l’État ne compte pas existe peu politiquement. La politique des grands nombres – c’est-à-dire la manière dont les catégories statistiques fabriquent les réalités qu’elles prétendent décrire – fonctionne ici en creux. L’inexistence des données sur ces trajectoires contribue à leur inexistence politique.

Ces jeunes deviennent, au sens propre, des invisibles administratifs. Ni signalés dans les statistiques scolaires des sortants qualifiés, ni enregistrés dans les fichiers des institutions d’emploi adapté, ni comptabilisés parmi les chômeurs ordinaires, ils échappent aux comptages qui permettraient d’alerter les décideurs. L’absence de chiffres opère ici comme une forme de déni structurel, qui rend les réformes improbables et le problème indécidable.

IV. Le handicap comme construction de l’inadéquation

Comprendre la profondeur du paradoxe suppose de revenir au fondement théorique du modèle social du handicap, tel que l’a conceptualisé Michael Oliver (1990). Dans ce cadre, le handicap ne se réduit pas à une propriété de la personne : il est le produit d’une rencontre entre des caractéristiques individuelles et des environnements inadaptés. Ce qui handicape, c’est l’écart entre ce que la personne peut faire et ce que l’environnement exige. Des critiques plus récentes (Shakespeare, 2006) ont utilement rappelé qu’une opposition trop nette entre déficience et handicap risque de gommer l’expérience corporelle de la déficience elle-même ; mais le noyau analytique du modèle demeure opérant : comprendre le handicap exige de prêter attention à l’environnement autant qu’à la personne.

Sous cet éclairage, le problème du trop-qualifié apparaît sous un jour différent. Il ne tient pas à un excès de réussite de l’élève. Il tient à la rigidité d’environnements de travail ordinaires qui ne sont pas conçus pour accueillir la diversité fonctionnelle que cette personne représente, et à des critères d’accès aux environnements adaptés qui reposent sur des marqueurs administratifs plutôt que sur une évaluation des besoins réels d’aménagement. La qualification fonctionne alors comme un marqueur de normalité supposée, alors qu’elle n’est qu’une trace de ce qui a pu être appris dans un contexte donné, souvent très différent des conditions réelles du travail.

La recherche sur les transitions école-emploi pour les personnes en situation de handicap insiste depuis plusieurs décennies sur la nécessité de fonder les décisions sur une évaluation fonctionnelle des besoins de soutien, indépendante du titre obtenu (Mazzotti et al., 2021 ; Test et al., 2009). Ce n’est pas le niveau de certification qui prédit la capacité à travailler dans tel ou tel environnement, mais la nature et l’intensité des soutiens disponibles, et leur adéquation aux caractéristiques spécifiques de la personne.

V. La dignité comme variable politique

Un système qui demande implicitement à un adolescent en situation de handicap de calculer si réussir vaut le risque d’être exclu renverse l’horizon de sens sur lequel l’école elle-même est censée reposer. Martha Nussbaum (2006), dans Frontiers of Justice, soutient que la justice envers les personnes en situation de handicap exige de leur garantir un seuil de capabilités, c’est-à-dire des conditions dans lesquelles elles peuvent mener une vie digne. Ce seuil comprend, au premier chef, la possibilité de travailler et de contribuer. Subordonner l’accès à un emploi à la démonstration d’une défaillance scolaire inverse cette logique : la dignité cesse d’être garantie comme condition de base pour devenir conditionnelle à la non-réussite.

La question n’est pas seulement normative. Elle est aussi pratique et quotidienne. Des familles qui traversent des années de lutte pour maintenir leur enfant dans un parcours scolaire, qui négocient des aménagements, qui soutiennent des apprentissages difficiles, se retrouvent à envisager, dans les dernières années de la scolarité, si l’obtention du diplôme ne risque pas de fermer la seule porte d’emploi viable. Ce renversement – où la réussite menace l’avenir – constitue une forme d’épuisement institutionnel que les statistiques ne mesurent pas davantage que le reste.

VI. Vers une architecture de l’inclusion

Irving Zola (1989), dans son article fondateur sur l’universalisation des politiques du handicap, plaidait pour un changement de paradigme : passer d’une politique des besoins spéciaux (qui sélectionne des individus pour les faire entrer dans des cases existantes) à une politique de l’accessibilité universelle, qui conçoit des environnements capables d’accueillir la diversité sans la trier. Cet appel, formulé il y a plus de trente ans, garde une actualité saisissante face au cas des jeunes trop qualifiés pour l’emploi adapté.

Ce que cette situation révèle tient à une architecture politique qui a construit l’inclusion comme un idéal sans se donner les instruments pour en gérer les transitions. Entre l’école spécialisée et le marché du travail (ordinaire ou adapté), il existe une zone de turbulence où des jeunes se perdent, silencieusement, sans que personne ne soit en mesure ni de les compter ni de les orienter.

Réformer les critères d’accès aux ETA est nécessaire. Mais la réforme restera insuffisante si l’on ne refonde pas simultanément la manière dont on évalue les besoins, dont on suit les trajectoires, dont on conçoit l’articulation entre certification scolaire et aptitude professionnelle réelle. La piste la plus prometteuse, dans la littérature scientifique disponible, est celle de l’évaluation fonctionnelle individualisée : non pas demander si le jeune a obtenu son diplôme, mais identifier le type et l’intensité de soutien dont il a besoin pour occuper un emploi dans tel ou tel contexte.

Tant que la qualification formelle demeurera le seul prisme d’éligibilité, des jeunes continueront de se retrouver au bord du système : trop qualifiés d’un côté, trop handicapés de l’autre, pris entre des dispositifs qui se sont construits sans jamais prévoir leur cas.

Références

• Desrosières, A. (1993). La politique des grands nombres. Histoire de la raison statistique. Paris : La Découverte.
• Ebersold, S. (2001). La naissance de l’inemployable ou l’insertion aux risques de l’exclusion. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
• Ebersold, S. (2012). Les transitions vers l’enseignement tertiaire et l’emploi pour les jeunes handicapés. Paris : OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264179998-fr
• Mazzotti, V. L., Rowe, D. A., Kwiatek, S., Voggt, A., Chang, W.-H., Fowler, C. H., Poppen, M., Sinclair, J., & Test, D. W. (2021). Secondary transition predictors of postschool success: An update to the research base. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 44(1), 47-64. https://doi.org/10.1177/2165143420959793
• Mitra, S. (2006). The capability approach and disability. Journal of Disability Policy Studies, 16(4), 236-247.
• Nussbaum, M. C. (2006). Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership. Cambridge, MA : Harvard University Press.
• Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Londres : Palgrave Macmillan.
• Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Londres : Routledge.
• Test, D. W., Mazzotti, V. L., Mustian, A. L., Fowler, C. H., Kortering, L., & Kohler, P. (2009). Evidence-based secondary transition predictors for improving postschool outcomes for students with disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 32(3), 160-181. https://doi.org/10.1177/0885728809346960
• Zola, I. K. (1989). Toward the necessary universalizing of a disability policy. The Milbank Quarterly, 67(suppl. 2, pt. 2), 401-428.