PISA 2025 : le Luxembourg intègre mieux, mais reproduit autant

Trente-huit pour cent des élèves de quinze ans n’atteignent pas le niveau de base en lecture. On invoque les smartphones : ils existent dans les 91 pays évalués. Ce qui distingue le Luxembourg n’est pas le choc subi, mais la façon dont il le répartit.

Je lis ces résultats en professeur de psychopédagogie, c’est-à-dire avec une déformation professionnelle assumée : je m’intéresse moins au classement qu’à la distribution. Et c’est la distribution, au Luxembourg, qui devrait retenir l’attention.

Le contexte financier vaut d’être posé d’emblée, car il oriente la lecture. Selon Education at a Glance 2025, le Luxembourg dépense 27 678 USD par élève et par an du primaire au post-secondaire non supérieur, ce qui le situe au sommet de la fourchette internationale. Je ne tire pas de ce chiffre l’argument facile du gaspillage : rapporté au PIB, l’effort éducatif luxembourgeois s’établit à 3,3 %, sous la moyenne OCDE de 4,7 %, et la richesse nationale exceptionnelle du pays gonfle mécaniquement le montant par tête. Ce que ce chiffre établit, plus modestement, c’est que les moyens ne sont pas la variable limitante. Ce qui déplace le curseur, c’est leur allocation.

Les scores ensuite, pour mémoire. En compréhension de l’écrit, le Grand-Duché obtient 443 points contre une moyenne OCDE de 461 ; en sciences, 474 contre 482 ; en mathématiques, 458 contre 463. Les proportions d’élèves sous le seuil de compétence sont de 38 % en lecture (contre 31 % dans l’OCDE), 37 % en mathématiques et 32 % en sciences. Sur la durée, la chute la plus nette concerne la lecture : 488 points en 2012, 443 en 2025.

Deux résultats, moins commentés, méritent d’être versés au dossier avant toute critique. Le pays se situe au-dessus de la moyenne OCDE dans le domaine « apprendre dans le monde numérique », avec 506 points contre 500. Et la corrélation entre les performances et le statut migratoire a significativement diminué par rapport aux éditions précédentes, ce que le SCRIPT interprète comme le signe d’une meilleure intégration des primo-arrivants. Ce second point est un acquis réel, et il serait malhonnête de construire un plaidoyer en l’ignorant.

Sauf qu’il faut le lire avec un troisième chiffre. Selon la note-pays de l’OCDE, le statut socio-économique rend compte de 22 % de la variation des performances en sciences au Luxembourg, contre 12 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, et 7 % des élèves défavorisés atteignent le quart supérieur. Mis côte à côte, ces deux constats dessinent une situation singulière : le système absorbe mieux la migration, et continue de trier presque autant selon l’origine sociale. L’intégration progresse. La reproduction tient.

L’explication par les écrans ne suffit pas, logiquement

Le SCRIPT et le ministère mettent en avant la digitalisation, la lecture rapide et superficielle sur les réseaux, le temps soustrait à l’apprentissage structuré, ainsi qu’une baisse de la motivation et du soutien perçu des parents et des enseignants. Je ne conteste aucun de ces mécanismes. Je conteste leur capacité explicative dans ce cas précis : la tendance est négative dans la quasi-totalité des 91 pays participants, et une cause commune à 91 systèmes ne peut pas, par construction, rendre compte d’un écart national de dix points de variance expliquée. Ce qui varie d’un pays à l’autre, ce n’est pas l’exposition au choc, c’est la capacité à l’amortir sans le faire porter aux mêmes élèves.

Sur l’écran lui-même, la prudence s’impose d’ailleurs dans les deux sens. La méta-analyse de Delgado et collègues (2018) établit bien une infériorité de la lecture sur écran, mais d’ampleur modeste (d ≈ -0,21), modulée par la pression temporelle et le type de texte, et des synthèses plus récentes en discutent la robustesse. Le SEW/OGBL exprime son scepticisme sur la politique des tablettes en classe et défend la lecture sur papier ; l’argument est recevable, mais il ne peut pas s’appuyer sur un effet de cette taille pour porter une réforme entière.

Une précaution, aussi, sur l’objet même : l’édition 2025 porte principalement sur les sciences naturelles et passe d’un cycle de trois à quatre ans, et la cohorte évaluée est née en 2009. Ces jeunes ont donc traversé la pandémie en primaire et ont été scolarisés avant l’essentiel des réformes récentes. On ne peut rien leur imputer, et on ne peut pas encore juger celles-ci sur ces chiffres. Si j’écris malgré tout que le problème est structurel, c’est parce que les épreuves standardisées nationales, les ÉpStan du LUCET, documentent le même gradient social depuis des années, sur des cohortes différentes et avec un tout autre protocole. Ce n’est pas un artefact de comparaison internationale.

La langue, encore et toujours

Près de 80 % des élèves ne passent pas le test dans leur langue maternelle, et 42 % ont choisi le questionnaire en français, un résultat que Claude Meisch juge lui-même devoir interpeller. Le pays alphabétise historiquement en allemand une population largement romanophone à la maison.

Ce que mesure une épreuve de compréhension de l’écrit à quinze ans, ce n’est plus le déchiffrage : c’est la maîtrise de ce que Catherine Snow appelle le langage académique, vocabulaire abstrait, connecteurs, densité nominale, implicites de genre textuel. Un élève qui construit ce registre sans appui familial dans la langue de scolarisation accumule un déficit lexical peu visible pendant huit ans (il compense par le contexte, il devine, il apprend surtout à ne pas être repéré), puis il le paie d’un coup au moment où les textes deviennent longs et les consignes implicites, en sciences et en mathématiques autant qu’en langues.

Les 7ᵉ francophones passent de six à dix-sept lycées, avec un objectif de 3 500 places supplémentaires d’ici 2030, et l’alphabétisation en français figure parmi les mesures que le ministre range sous l’équité. Je soutiens cette orientation, et je dois dire dans le même souffle qu’elle reste un pari empirique : nous n’avons pas encore d’évaluation locale de ses effets d’apprentissage, et je serais mal avisé de la présenter comme une certitude scientifique alors que j’en attends précisément les résultats.

Le risque, en revanche, est identifiable dès maintenant. Les écarts de performance entre l’enseignement public national et les établissements internationaux, publics ou privés, tendent à se creuser. Si la voie francophone devient la voie des non-luxembourgophones et le secteur international celle des familles informées, la réforme linguistique aura converti une inégalité d’apprentissage en organisation scolaire. Mêmes débouchés réels, même valeur administrative, attention constante à la composition sociale des classes : sans ces conditions, on soulagera les moyennes sans toucher au gradient.

Ce qui est faisable vite

Je m’en tiens à ce qui ne demande ni loi nouvelle ni budget supplémentaire.

Enseigner explicitement la compréhension, vingt à trente minutes par jour, du cycle 2 à la fin du secondaire inférieur, avec un travail lexical intensif sur le vocabulaire académique. La base empirique est solide (National Reading Panel, 2000 ; enseignement réciproque de Palincsar et Brown ; travaux de Beck et McKeown sur le vocabulaire), et je dois signaler une limite qui me concerne directement : cette littérature est massivement anglophone et monolingue. Son transfert à un système trilingue n’est pas automatique, et ma discipline a parfois vendu des programmes de remédiation avec plus d’assurance que de preuves.

Faire de chaque enseignant du secondaire un enseignant de lecture dans sa discipline. Un professeur de sciences enseigne la lecture d’un protocole, d’un graphique, d’un énoncé à contraintes multiples. C’est le levier le plus rentable dans un pays où la lecture plombe mécaniquement les autres domaines.

Transformer les ÉpStan en dispositif à réponse obligatoire. Le pays possède un instrument rare, un monitoring national annuel et quasi exhaustif, utilisé pour le pilotage et la recherche. Il pourrait déclencher de l’action : tout élève sous le seuil au cycle 2.1 bénéficie, dans les six semaines, d’une intervention en petit groupe à intensité définie, avec mesure régulière des progrès et sortie du dispositif quand le seuil est franchi. Les équipes de soutien existent dans chaque école. C’est une réorganisation des flux d’information, pas une création de structure.

Réaffecter la dépense de redoublement dans l’enseignement secondaire (le fondamental l’a largement neutralisée par son organisation en cycles) vers du tutorat intensif. Les méta-analyses donnent au redoublement un effet nul à faiblement négatif, et Allen et collègues (2009) montrent que les devis les mieux contrôlés atténuent les effets négatifs les plus spectaculaires ; l’argument tient donc moins à la nocivité qu’au coût d’opportunité d’une année entière de scolarité.

Indexer socialement les dotations, en pilotant non seulement les moyens mais la stabilité des équipes. Dans les établissements les plus exposés, c’est la rotation des enseignants qui annule les effets cumulatifs des bons dispositifs.

Évaluer avant d’ajouter. Le système luxembourgeois a connu une succession de réformes ces dernières années, et chacune remet les pratiques en chantier. Les travaux sur l’implémentation (Durlak et DuPre, 2008) montrent qu’un dispositif probant mal déployé produit des effets nuls ou négatifs : la question n’est donc pas de trouver la bonne idée suivante, mais de savoir lesquelles des précédentes ont été réellement mises en œuvre, et avec quels résultats. L’Université du Luxembourg en a la capacité méthodologique.

L’angle mort

Tout cela agit sur le flux. Les 38 % sont déjà là : ils ont quinze ans cette année. La remédiation en lecture à l’adolescence fonctionne, à condition d’être intensive et de durer, mais elle est rarement organisée, parce qu’elle coûte cher en dignité. L’extension de l’obligation scolaire à 18 ans et la nouvelle classe de préparation à l’apprentissage offrent le véhicule institutionnel ; leur valeur dépendra entièrement de ce qu’on y enseigne.

Je terminerai sur un déplacement de vocabulaire, qui n’est pas une coquetterie. « Donner à chacun les mêmes chances » décrit une ligne de départ, et une fois cette ligne déclarée équitable, tout ce qui suit devient du mérite. La cible qu’un système peut réellement s’assigner, et sur laquelle il peut être tenu comptable, c’est un plancher d’acquis fondamentaux garanti à tous. L’avantage de cette formulation est qu’elle produit une question vérifiable chaque année : combien d’élèves sous le seuil, et de combien ce nombre a-t-il baissé ?

Références

• Allen, C. S., Chen, Q., Willson, V. L., & Hughes, J. N. (2009). Quality of research design moderates effects of grade retention on achievement : A meta-analytic, multilevel analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31(4), 480-499. https://doi.org/10.3102/0162373709352239
• Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books : A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
• Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters : A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3-4), 327-350. https://doi.org/10.1007/s10464-008-9165-0
• Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel : Teaching children to read (Publication NIH n° 00-4769). U.S. Government Printing Office.
• Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse. (2026, 8 septembre). PISA 2025 : la compréhension de l’écrit et l’utilisation des smartphones — des enjeux majeurs [Communiqué de presse]. Le Gouvernement du Grand-Duché de Luxembourg. https://gouvernement.lu/fr/actualites/toutes_actualites/communiques/2026/09-septembre/08-menje-pisa.html
• Oblet, G. (2026, 8 septembre). PISA 2025 : le Luxembourg face au déclin des compétences scolaires. Le Quotidien. https://lequotidien.lu/a-la-une/pisa-2025-le-luxembourg-face-au-declin-des-competences-scolaires/
• OCDE. (2025). Education at a glance 2025 : OECD indicators. Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en
• OCDE. (2026). PISA 2025 results (Volume I). Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en
• OCDE. (2026). PISA 2025 results (Volume I) : Luxembourg [Note par pays]. Éditions OCDE.
• Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1
• SCRIPT. (2026). L’enseignement au Luxembourg en chiffres [Ensemble de données]. Edustat. https://edustat.script.lu/fr/public-data/key-figure
• Snow, C. E. (2010). Academic language and the challenge of reading for learning about science. Science, 328(5977), 450-452. https://doi.org/10.1126/science.1182597