Sur l’inclusion, ses réussites et le procès des moyens

On répète que la société inclusive échoue faute de moyens. L’Allemagne, qui dépense davantage par élève que l’Italie, scolarise pourtant la majorité de ses élèves handicapés à part ; la France a triplé ses effectifs inclus pour atteindre un point de rupture. Reste à savoir ce que l’argent explique.

I.

Dans presque toutes les écoles d’Europe, il y a une chaise qui a été ajoutée. On l’a glissée en bout de rangée, souvent près de la porte, parfois près de la fenêtre quand l’enfant a besoin de lumière ou de pouvoir regarder ailleurs. À côté d’elle se tient parfois un adulte payé au tiers-temps, dont le contrat s’achève en juin, et qui n’a reçu aucune formation. Cette chaise est la preuve matérielle d’une victoire politique considérable : cet enfant-là, qu’on aurait envoyé ailleurs il y a quarante ans, est ici.

Ajouter une chaise n’est pas faire une place. Toute la question de la société inclusive tient dans l’écart entre ces deux gestes, et c’est un écart que l’argument des moyens ne parvient pas à mesurer.

« Faute de moyens » : la formule est devenue la clause de style de nos rentrées scolaires. Elle a ceci de remarquable que les ministres et les syndicats peuvent la prononcer sans se contredire, les uns pour expliquer la lenteur, les autres pour dénoncer l’hypocrisie. Je voudrais la prendre au sérieux, c’est-à-dire la soumettre à l’épreuve de la comparaison internationale, et je préviens du résultat : elle sort de cette épreuve affaiblie comme explication, mais renforcée comme avertissement. Les deux choses sont vraies en même temps, et c’est ce qui rend le débat si difficile à tenir sans mauvaise foi.

II.

Inclure est un verbe transitif, et l’histoire de la notion se lit dans le déplacement de son objet.

Sous le régime de l’intégration, qui gouverne l’Europe des années 1970 aux années 1990, l’objet du verbe est l’enfant : c’est lui qu’on intègre, à condition qu’il en soit devenu capable. L’école demeure ce qu’elle est ; on lui présente des candidats. La Déclaration de Salamanque (1994) amorce le renversement, la Convention relative aux droits des personnes handicapées (2006) l’achève : dans l’article 24, l’objet du verbe devient le système éducatif. L’Observation générale n° 4 du Comité des droits des personnes handicapées (2016) durcit encore l’exigence en affirmant que l’inclusion suppose une transformation de la culture, des politiques et des pratiques, et non l’ajout d’un dispositif d’accompagnement.

Ce déplacement grammatical est plus radical qu’il n’y paraît, car il redistribue la charge de la preuve. Il ne s’agit plus pour l’enfant de démontrer qu’il peut suivre, mais pour l’institution de démontrer qu’elle a modifié ce qui pouvait l’être. On comprend, dans ces conditions, que la résistance ne soit pas seulement budgétaire.

Il faut ajouter une précision juridique, souvent oubliée dans les polémiques : la Convention raisonne en réalisation progressive (article 4, § 2). Les États ne sont pas tenus de tout accomplir immédiatement ; ils sont tenus d’avancer, de consacrer le maximum de leurs ressources disponibles, et de ne pas régresser. La question pertinente n’est donc pas de savoir si une société est inclusive, mais si elle le devient, et à quel rythme.

III.

L’Italie est le premier laboratoire, et le plus ancien. La loi 118 de 1971 pose le principe de la scolarisation en classe ordinaire, la loi 517 de 1977 supprime les classes spéciales et invente l’insegnante di sostegno. Il n’existe pratiquement plus d’enseignement séparé dans la péninsule. En 2024-2025, les élèves reconnus en situation de handicap sont 377 000, soit 4,8% des inscrits, proportion qui a presque doublé en dix ans.

Cette preuve de possibilité est décisive et on l’oublie trop vite dans les débats belges et français : un pays de soixante millions d’habitants fait fonctionner un système éducatif sans filière séparée depuis quarante-huit ans. La chose relève de l’administration ordinaire, pas de l’utopie.

Le rapport de l’ISTAT décrit cependant les fissures avec une précision qui décourage l’enthousiasme. La discontinuité d’abord : 58% des élèves en situation de handicap ont changé d’enseignant de soutien par rapport à l’année précédente, et 9,4% en ont changé en cours d’année. Le bâti ensuite : 40% seulement des établissements sont accessibles à un élève à mobilité réduite, avec un écart considérable entre le Nord (44%) et le Sud (35%). La compétence enfin : la part d’enseignants de soutien spécifiquement formés est passée de 63% à 78% en cinq ans, mais 57 000 d’entre eux exercent sans qualification, et à la rentrée 22% des postes n’étaient pas encore pourvus, 10% ne l’étaient toujours pas un mois plus tard. On peut donc gagner la bataille du lieu et perdre celle du contenu. La présence n’est pas la participation, c’est ce que Rob Webster, au terme de la plus vaste étude d’observation menée au Royaume-Uni sur les élèves à besoins élevés, formule en disant que fréquenter une école ordinaire ne garantit pas de recevoir un enseignement ordinaire.

IV.

Traversons les Alpes. L’Allemagne n’est pas un pays pauvre : sa dépense annuelle par élève dépasse d’environ 12% celle de la France, laquelle dépasse d’environ 20% celle de l’Italie. C’est aussi l’un des systèmes les plus séparateurs d’Europe occidentale.

Les chiffres du factsheet de la Bertelsmann Stiftung pour 2022-2023 sont sans ambiguïté. Sur 581 265 élèves reconnus à besoins particuliers, 55,6% fréquentent une Förderschule et 44,4% une école ordinaire. Le taux d’exclusion, qui rapporte les élèves scolarisés en établissement séparé à l’ensemble des élèves soumis à l’obligation scolaire à temps plein, s’établit à 4,2%. En 2008-2009, année de l’entrée en vigueur de la Convention en Allemagne, il était de 4,8%. Quatorze ans pour six dixièmes de point.

Dans le même intervalle, le taux d’élèves reconnus à besoins particuliers est passé de 5,9% à 7,6%, et la part de ceux qui sont scolarisés en milieu ordinaire a triplé. Autrement dit, l’Allemagne a construit un système inclusif sans démonter le système séparé : elle a additionné là où elle devait transférer. C’est un mécanisme dont les statisticiens allemands rendent compte depuis quinze ans, à la suite des travaux de Klaus Klemm, et dont la formulation sociologique appartient plutôt à Serge Ebersold : l’existence d’une offre spécialisée produit sa propre demande, les diagnostics s’ajustant aux structures disponibles autant qu’ils les précèdent.

L’argument constitutionnel allemand mérite d’être exposé sérieusement, parce qu’il n’est pas de mauvaise foi. Dans la réponse officielle adressée au Comité lors de la préparation de l’Observation générale n° 4, Berlin soutient qu’il n’y a ségrégation que si la séparation se fait contre la volonté des parents, et que le droit de ces derniers à choisir l’établissement de leur enfant relève de la Loi fondamentale. Le Comité, dans ses observations finales d’octobre 2023, n’a pas retenu cette lecture et a demandé la réduction programmée du secteur séparé ainsi que l’obligation, pour l’école ordinaire, d’inscrire immédiatement l’enfant dont la famille en fait le choix.

Je ne trancherai pas ce conflit de droits ici. Ce qui m’intéresse est ailleurs, dans une comparaison interne à l’Allemagne qui dispense de comparer des pays entiers : les taux d’exclusion des Länder vont de 0,7% à Brême à 6,4% en Saxe-Anhalt. Brême a fait passer le sien de 4,6% à 0,7% en quatorze ans, achevant presque le démontage de ses structures parallèles. Le Bade-Wurtemberg et la Rhénanie-Palatinat, sur la même période, ont vu le leur augmenter de cinq dixièmes de point. Même État fédéral, même Convention, même Loi fondamentale, même richesse : un rapport de un à neuf entre les Länder. La variable discriminante n’est pas la ressource.

V.

Le cas français est plus troublant, parce qu’il porte sur un pays qui a payé.

Depuis la loi du 11 février 2005, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a triplé : 155 361 en 2006, 436 085 en 2022. L’Éducation nationale y a consacré 3,7 milliards d’euros en 2022. Le corps des accompagnants d’élèves en situation de handicap est devenu le deuxième métier du ministère (78 816 équivalents temps plein en 2023, plus de 86 000 personnes en poste à la rentrée 2024) avec une progression nette des créations de postes supérieure à 70% depuis 2017.

La Cour des comptes, en septembre 2024, parle d’un bilan contrasté, et sa phrase la plus grave n’est pas une critique mais un constat d’aveuglement : faute de base de données, il n’est guère possible de se prononcer sur les performances du modèle français. On a bâti la deuxième profession du ministère sans instrument permettant de savoir si elle produit ce qu’on attend d’elle. Un rapport conjoint de l’IGAS et de l’IGESR remis en janvier 2025 (non publié, et que je ne connais qu’à travers les extraits cités par la presse spécialisée) décrit un modèle parvenu à un point de rupture : déficit stratégique, défiance réciproque entre l’École et ses partenaires, perte de sens du métier d’accompagnant, résultats de la recherche ignorés. À la rentrée 2025, 10% des enfants disposant d’une notification demeuraient sans accompagnement humain.

Le diagnostic des inspections est d’un tranchant inhabituel : la crise des accompagnants serait le symptôme d’un choix, celui d’avoir privilégié la compensation individuelle au détriment de l’accessibilité pédagogique. La France aurait ainsi répondu à une question systémique par une réponse individuelle, répétée quatre cent mille fois. Chaque fois qu’une classe se révélait inhospitalière, on n’a pas modifié la classe, on a affecté un adulte à un enfant. Le dispositif est humainement admirable et structurellement autoentretenu : chaque échec de l’accessibilité augmente la demande de compensation, et chaque euro de compensation retarde l’investissement dans l’accessibilité.

C’est ici qu’il faut convoquer la recherche la plus inconfortable du domaine, et je note qu’elle est presque absente du débat francophone. Le projet britannique Deployment and Impact of Support Staff, mené de 2003 à 2009, a suivi 8 200 élèves sur sept niveaux d’enseignement : les élèves les plus accompagnés progressaient moins que des élèves comparables moins accompagnés, une fois contrôlés le niveau initial et l’intensité des besoins. L’explication avancée par Blatchford, Russell et Webster est structurelle et non morale : l’élève le plus fragile finissait par être celui qui passait le moins de temps en interaction avec l’enseignant qualifié. La pédagogie des plus vulnérables avait été sous-traitée, sans décision explicite de personne, au personnel le moins formé.

Des moyens supplémentaires versés dans une architecture compensatoire n’achètent donc pas nécessairement de l’inclusion. Ils peuvent acheter de la dépendance, de la précarité salariale, et cet effet velcro qui produit un enfant assis dans la classe et retiré du cours.

VI.

La Belgique francophone a maintenu deux systèmes complets côte à côte, ce qui en fait un cas d’école au sens propre. En 2023-2024, 36 691 élèves étaient inscrits dans l’enseignement spécialisé en Fédération Wallonie-Bruxelles, soit 4,1% de la population scolaire. Ce n’est pas un filet de sécurité mais un système entier, avec ses huit types, ses décrets, sa culture professionnelle et son transport scolaire dédié.

Les chiffres budgétaires disent la logique du dispositif mieux qu’un exposé de principes. Un élève de l’enseignement spécialisé coûtait 20 429 euros par an en 2020-2021, contre environ 4 500 euros en maternelle ordinaire et 5 000 en primaire. Surtout, sur les dix dernières années, les moyens alloués à l’enseignement spécialisé ont crû de 23,3% alors que sa population diminuait. On a là de quoi retourner l’argument financier contre le statu quo : la séparation coûte plus cher que l’inclusion, et la comptabilité publique le sait depuis longtemps.

Le mécanisme le plus instructif est celui que le Pacte pour un Enseignement d’excellence a dû corriger. L’ancien dispositif d’intégration permanente totale ne pouvait bénéficier qu’à des élèves inscrits dans le spécialisé. Pour rester dans l’ordinaire avec du soutien, il fallait donc d’abord passer par la filière séparée. Des enfants ont été orientés vers un enseignement qu’ils ne fréquentaient pas, afin d’avoir droit à l’aide dont ils avaient besoin là où ils étaient. La règle avait produit une fiction administrative, et la fiction avait produit des statistiques.

Depuis septembre 2022, quarante-huit pôles territoriaux (équipes pluridisciplinaires adossées à des écoles spécialisées dites « écoles sièges », conventionnées avec les écoles ordinaires) doivent découpler le soutien de l’inscription, avec un objectif chiffré : revenir d’ici 2030 à la part d’élèves relevant du spécialisé qu’on connaissait en 2004. La réforme est intelligente et sa réussite dépend d’une seule chose, qui n’est pas budgétaire : que les pôles servent à transformer les classes ordinaires plutôt qu’à y importer des séances individuelles. La tentation inverse est forte parce qu’elle est plus lisible, plus facile à comptabiliser et plus rassurante pour tout le monde, y compris pour les familles. J’ajoute une réserve que les documents officiels n’expriment pas : confier le pilotage de l’inclusion aux établissements spécialisés revient à demander à un secteur d’organiser sa propre contraction. Cela peut être un pari lucide sur l’expertise disponible ; cela peut aussi produire une extension du secteur séparé à l’intérieur de l’ordinaire, sous forme de prestations. Les indicateurs qui permettraient de savoir laquelle des deux dynamiques l’emporte ne sont pas encore publiés.

VII.

Existe-t-il des systèmes dont on puisse dire qu’ils fonctionnent ? Trois cas, aucun exemplaire, tous instructifs.

Le Nouveau-Brunswick a inscrit l’éducation inclusive dans sa loi en 1986 et fermé ses écoles spéciales. La Policy 322 de 2013 impose que chaque élève, y compris à besoins complexes, soit scolarisé dans son école de quartier, en classe ordinaire, avec les enfants de son âge. Le détail décisif n’est pas dans le principe mais dans l’emploi du temps : la politique provinciale prescrit que l’enseignant-ressource consacre environ 60% de son temps à soutenir l’enseignant titulaire dans la conception de son enseignement, et non à prendre l’enfant à part. L’expertise se déplace vers l’adulte qui enseigne à tous. Angela AuCoin et Gordon Porter, architectes du modèle, en tirent une leçon qu’aucun ministère n’aime entendre : un tel changement demande des décennies d’effort soutenu et de collaboration, non un décret.

La province produit aussi ses formes propres d’exclusion intérieure, et il serait malhonnête de la citer sans le dire. Le défenseur des enfants et de la jeunesse y a dénoncé en mai 2024 la pratique des horaires réduits qui renvoient chez eux, une partie de la semaine, les élèves jugés difficiles, en la qualifiant d’illégale et de violation du droit à l’éducation ; en décembre de la même année, il alertait sur l’usage des salles d’isolement. Le système le plus cité au monde produit lui aussi des enfants légalement inclus et concrètement dehors.

Le Portugal a fait quelque chose de plus rare encore avec le décret-loi 54/2018 : il a supprimé les catégories. Plus de statut de « besoins éducatifs particuliers » conditionnant l’accès aux aides, plus de diagnostic préalable obligatoire ; un continuum de mesures universelles, sélectives et additionnelles mobilisables sans étiquette, une équipe multidisciplinaire par établissement, la conception universelle de l’apprentissage comme cadre. L’OCDE en a fait un cas d’étude de son programme Strength through Diversity en 2022. Détail qui mérite qu’on s’y arrête : le Portugal affiche le plus faible écart d’emploi entre personnes handicapées et non handicapées de l’Union européenne, 18,2 points, dans un ensemble où la moyenne est de 24,4 points et la Belgique de 36,3.

La Finlande, enfin, dissout la notion même de population spéciale. En 2024-2025, 35% des élèves de l’enseignement fondamental ont reçu une forme de soutien, un quart du soutien spécialisé à temps partiel. Quand un tiers de la classe reçoit de l’aide, l’aide cesse d’assigner, et c’est peut-être l’invention finlandaise la plus exportable. Il faut pourtant résister au mythe, comme le font Jahnukainen et ses collègues dans un chapitre consacré précisément aux légendes finlandaises : le mot « inclusion » n’apparaît nulle part dans la législation scolaire du pays ; les élèves relevant du soutien le plus intensif ne sont que 23% à être pleinement scolarisés en classe ordinaire, soit moins de 2% de la population scolaire ; la part d’élèves placés à temps plein en classe spéciale varie de 0 à 10% selon les communes. Le modèle à trois niveaux lui-même a été abandonné le 1er août 2025 au profit d’une nouvelle législation.

Deux constats finlandais compliquent sérieusement le tableau que je défends. Le premier vient du syndicat enseignant, l’OAJ, qui soutient que la fermeture d’écoles spéciales a servi à faire des économies et que les élèves ont été déplacés vers les classes ordinaires sans que les ressources les suivent. C’est exactement l’argument des moyens, formulé par ceux qui y sont, et il faut lui accorder qu’une politique inclusive peut être détournée en instrument budgétaire. Le second est empirique : les rares études quasi expérimentales finlandaises ne mettent pas en évidence de différence nette de performance imputable au lieu de scolarisation. Si l’on prend cette littérature au sérieux, une partie de l’argumentaire inclusif (celui qui promet des gains d’apprentissage) repose sur des bases plus fragiles que ses défenseurs ne l’admettent, et le fondement de l’inclusion redevient ce qu’il n’aurait jamais dû cesser d’être : un principe d’égalité de statut, non une promesse de résultats.

Un quatrième cas, plus bref, ferme cette série. En Suède, selon les travaux de Gunnlaugur Magnússon, les écoles spéciales se renforcent à nouveau dans les grandes villes, parce que le soutien disponible dans les écoles ordinaires diminue et que les parents qui en ont les moyens choisissent des établissements indépendants mieux classés et socialement homogènes. Le marché scolaire produit donc de la reségrégation sans qu’aucune décision politique de séparer n’ait été prise. Ce mécanisme n’a rien à voir avec la pénurie et beaucoup à voir avec l’architecture des choix.

VIII.

Il faut maintenant introduire l’objection qui empêche de conclure trop vite, et elle ne vient pas des adversaires de l’inclusion.

Lors de la négociation de la Convention, une proposition visait à supprimer toute mention d’éducation spéciale. Ce sont la Fédération mondiale des sourds, l’Union mondiale des aveugles et l’organisation mondiale des sourds-aveugles qui s’y sont opposées, au motif que le placement en milieu ordinaire pouvait produire une ségrégation de fait, des enfants « physiquement présents mais mentalement et socialement absents » selon la formule rapportée par Murray, De Meulder et le Maire dans leur reconstitution des travaux préparatoires. Pour les communautés signantes, une école où l’enfant sourd est le seul locuteur de sa langue est un lieu où il est seul, poliment. L’inclusion authentique passerait alors par une école bilingue, avec des pairs signants et des adultes sourds, c’est-à-dire par ce que la doctrine dominante classe dans le séparé.

Sur ce point précis, je pense que le Comité des droits des personnes handicapées a eu tort. L’Observation générale n° 4 a été rédigée sans membre sourd signant, en écartant l’historique de la négociation et les positions des organisations concernées, ce que les auteurs cités ci-dessus documentent avec une précision qui laisse peu de place à la discussion. On peut soutenir l’inclusion comme principe et considérer que son interprétation par l’organe de suivi est, sur la question linguistique, une erreur de méthode devenue une erreur de fond.

Martha Minow a nommé cette impasse le dilemme de la différence : l’ignorer reconduit l’inégalité, la nommer risque de la fixer. Brahm Norwich a montré qu’aucune politique éducative n’y échappe et qu’il n’existe pas de solution, seulement des arbitrages assumés et révisables. La version neurodéveloppementale du même dilemme est aujourd’hui la plus vive. Une classe de vingt-huit élèves, néons, sonnerie, travail de groupe permanent et consignes implicites constitue, pour un élève autiste, un environnement dont la difficulté n’a aucun rapport avec sa volonté de participer. L’y placer sans rien modifier, en attendant qu’il s’adapte, produit une exposition et non une inclusion ; et lorsque l’exposition provoque la surcharge, puis le retrait, puis le refus scolaire, l’institution conclut que l’inclusion ne marche pas pour lui.

Le mot est donc piégé des deux côtés. Il désigne tantôt la transformation du milieu, sens fort et coûteux, tantôt l’unification des lieux sans transformation des pratiques, et devient dans ce second cas une variante de l’assimilationnisme, avec ses vertus proclamées et ses victimes silencieuses. Une société totalement inclusive au sens de l’uniformité des lieux ne serait pas un idéal mais une menace pour les minorités qui ont besoin, à certains moments, d’un milieu à elles. Ce qu’il faut viser est la réversibilité : que nul ne soit assigné, que toute séparation soit provisoire, motivée, révisable, et jamais la condition d’accès à un droit.

Je vois l’objection immédiate, et elle est sérieuse : un critère de réversibilité est précisément ce dont tout système séparateur s’empare pour se légitimer. Il n’est opérationnel qu’accompagné d’un dispositif de preuve qui décide, sur quels motifs écrits, avec quel réexamen obligatoire, et à quelle fréquence les retours vers l’ordinaire se produisent effectivement. Sans indicateur de retour, la réversibilité est une clause de style, exactement comme le libre choix des parents allemands.

IX.

L’école n’est qu’une répétition générale. Dans l’OCDE, l’écart de taux d’emploi entre personnes handicapées et non handicapées atteignait 27 points sur la période 2016-2019 ; environ 42% des personnes handicapées occupaient un emploi en 2019, de moins de 30% en Grèce, en Espagne, en Corée et en Irlande à 58% en Suisse. Une personne handicapée sur quatre vit dans un ménage disposant de moins de 60% du revenu médian. Près de 30% des jeunes handicapés, et près de 70% de ceux qui ont d’importants besoins de soutien, ne sont ni en emploi, ni en études, ni en formation.

Le Forum européen des personnes handicapées documente le rôle des ateliers protégés, souvent créés avec les meilleures intentions, dans la constitution d’une main-d’œuvre séparée, moins rémunérée et sans progression de carrière. Quant aux quotas d’emploi, la littérature comparative leur reconnaît des effets réels mais relève un biais d’écrémage : l’employeur satisfait plus volontiers son obligation en recrutant les candidats les moins éloignés de la norme productive, ce qui installe une hiérarchie interne au groupe que le dispositif prétend protéger. Le Danemark, qui a refusé le quota au motif qu’il institue une catégorie à part, figure parmi les rares pays où l’OCDE observe une amélioration simultanée du taux d’emploi des personnes handicapées et de l’écart. Un indice, pas une démonstration.

Reste le cas qui donne raison aux deux camps. Le 13 mai 1978, avec la loi 180, l’Italie devenait le premier et demeure le seul pays au monde à avoir aboli les asiles psychiatriques par la loi. Adossée à l’expérience de Franco Basaglia à Gorizia puis à Trieste, la loi interdisait de construire de nouveaux hôpitaux psychiatriques et d’y admettre de nouveaux patients ; la fermeture effective des établissements existants ne s’acheva qu’à la charnière des années 2000. C’est l’acte de désinstitutionnalisation le plus radical du siècle. C’est aussi une loi-cadre qui définissait mieux ce qu’elle abolissait que ce qu’elle instituait, et la critique la plus constante qui lui est adressée depuis cinquante ans porte sur le report de la charge vers les familles, faute de services territoriaux financés à hauteur.

Voilà l’argument des moyens dans sa version défendable, et il n’y en a qu’une : fermer une institution séparatrice sans financer ce qui doit la remplacer produit un transfert de charge, généralement vers les mères. L’inclusion sans moyens ne coûte pas moins cher, elle coûte à quelqu’un d’autre.

X.

Où en sommes-nous, alors, de la question posée ?

Aucun des systèmes examinés n’a supprimé toute forme de séparation, et l’Agence européenne le constate pour l’ensemble de ses trente-cinq membres : entre 2018 et 2023, les placements séparés ont stagné ou augmenté, à l’exception du préscolaire, tandis que le nombre d’élèves officiellement identifiés progressait fortement. Une société totalement inclusive n’est pas un état atteignable comme l’est l’alphabétisation universelle ; c’est un horizon dont la fonction est de donner une direction, et le droit international lui-même le traite ainsi en raisonnant en réalisation progressive et en non-régression.

L’argument des moyens est, quant à lui, une vérité mal placée. Il échoue comme explication principale : l’Allemagne, plus riche par élève que la France et que l’Italie, sépare massivement ; Brême, dans cette même Allemagne, a presque supprimé ses structures parallèles quand la Rhénanie-Palatinat a laissé les siennes croître ; la France a triplé les effectifs inclus, créé la deuxième profession de son ministère et engagé des milliards pour atteindre un point de rupture. Il tient comme condition : la loi 180 italienne, les alertes de l’OAJ finlandais et les dix pour cent d’enfants français notifiés sans accompagnant montrent ce que produit une politique inclusive sous-financée. La formulation exacte serait donc que les moyens ne déterminent pas l’issue, mais que l’architecture détermine ce que les moyens produisent. Un euro versé dans un dispositif compensatoire achète de la présence ; le même euro versé dans la conception universelle, la co-intervention, la formation initiale et la réduction de la taille des classes achète de la participation. Les deux se ressemblent dans un budget.

Ce qui sépare réellement ceux qui avancent de ceux qui n’avancent pas tient à trois choses, dont aucune n’est financière au premier chef. D’abord la persistance ou non d’une offre séparée légitime, puisqu’une offre existante se remplit. Ensuite le point d’application de l’expertise : sur l’enfant, comme en France, ou sur l’enseignant ordinaire, comme au Nouveau-Brunswick. Enfin la banalisation du soutien, qui permet de se passer d’un statut pour avoir droit à une adaptation, et c’est la leçon commune du Portugal et de la Finlande. J’ajouterais volontiers une quatrième variable, mais je n’ai pas de données comparatives pour l’étayer : la qualité de la formation initiale des enseignants ordinaires, qui est probablement la ressource la plus rare et la moins substituable de tout le dispositif.

Un mot, pour finir, sur la rhétorique de l’inclusion elle-même. Les grands textes militants francophones (je pense à Charles Gardou, dont l’influence dans les formations est considérable) ont accompli un travail nécessaire en installant l’idée que la vulnérabilité est constitutive de la condition humaine et non l’attribut d’une catégorie. Mais la généralisation a un coût : à force de dire que la société inclusive concerne tout le monde, on obtient des chartes, des semaines de sensibilisation et des professions de foi, là où il faudrait des taux de retour vers l’ordinaire, des maquettes de formation initiale et des effectifs par classe. L’inclusion est devenue un mot dont la fonction principale, dans beaucoup de documents institutionnels, est de désigner l’intention en tenant lieu de résultat.

XI.

Revenons à la chaise. Elle est le monument le plus discret de notre demi-siècle de progrès, et le symptôme le plus fidèle de nos limites. Nous avons appris à ouvrir les portes ; nous n’avons pas appris à concevoir des salles. Nous bâtissons toujours pour un élève moyen qui n’existe pas, puis nous finançons des rustines pour tous ceux qui, statistiquement, devaient s’en écarter, et nous appelons cela un surcoût alors qu’il s’agit du prix d’une erreur de conception initiale.

Rien de tout cela n’autorise le cynisme. En cinquante ans, un enfant porteur de trisomie 21 est passé de l’institution à l’école de son quartier dans une grande partie de l’Europe, un pays a fermé ses asiles, une convention internationale a fait de la transformation du milieu une obligation juridique opposable. Ces acquis ont été obtenus contre l’évidence de leur époque. L’évidence de la nôtre est qu’on ne peut pas faire mieux sans argent. Elle est à moitié fausse, et c’est la moitié fausse qui nous immobilise.

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• MURRAY, Joseph J., SNODDON, Kristin, DE MEULDER, Maartje et UNDERWOOD, Kathryn, « Intersectional inclusion for deaf learners. Moving beyond General Comment no. 4 on Article 24 of the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities », International Journal of Inclusive Education, vol. 24, n° 7, 2020, p. 691-705.
• NORWICH, Brahm, Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education. Living with Uncertainty, Londres, Routledge, 2013.
• OCDE, Disability, Work and Inclusion. Mainstreaming in All Policies and Practices, Paris, Éditions OCDE, 2022.
• OCDE, Review of Inclusive Education in Portugal, coll. « Strength through Diversity », Paris, Éditions OCDE, 2022.
• PLAISANCE, Éric, Autrement capables. École, emploi, société : pour l’inclusion des personnes handicapées, Paris, Autrement, 2009.
• PORTER, Gordon L. et AUCOIN, Angela, Strengthening Inclusion, Strengthening Schools, Fredericton, Province du Nouveau-Brunswick, 2012.
• SALOVIITA, Timo, « How common are inclusive educational practices among Finnish teachers ? », International Journal of Inclusive Education, vol. 22, n° 5, 2018, p. 560-575.
• SLEE, Roger, Inclusive Education isn’t Dead, it just Smells Funny, Londres, Routledge, 2018.
• STATISTICS FINLAND, Support for Learning, année scolaire 2024-2025, Helsinki, 2026.
• WEBSTER, Rob, The Inclusion Illusion. How Children with Special Educational Needs Experience Mainstream Schools, Londres, UCL Press, 2022.

Textes normatifs et documents des organes de suivi

• Loi italienne n° 118 du 30 mars 1971, Conversione in legge del decreto-legge 30 gennaio 1971, n. 5, e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili.
• Loi italienne n° 517 du 4 août 1977, Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione.
• Loi italienne n° 180 du 13 mai 1978, Accertamenti e trattamenti sanitari volontari e obbligatori.
• UNESCO, Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, Salamanque, 1994.
• Décret de la Communauté française du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé.
• Loi française n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
• Organisation des Nations unies, Convention relative aux droits des personnes handicapées, New York, 2006, en particulier les articles 4, § 2, et 24.
• République fédérale d’Allemagne, German Statement concerning the Draft General Comment on Article 24 CRPD, transmis au Comité des droits des personnes handicapées, s. d.
• Nouveau-Brunswick, ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, Policy 322. Inclusive Education, Fredericton, 2013.
• Comité des droits des personnes handicapées, Observation générale n° 4 (2016) sur le droit à l’éducation inclusive, Genève, 2016.
• Décret-loi portugais n° 54/2018 du 6 juillet, Regime jurídico da educação inclusiva.
• Comité des droits des personnes handicapées, Observations finales concernant les deuxième et troisième rapports périodiques de l’Allemagne, Genève, octobre 2023.