Essai sur les usages d’une métaphore

Sur la question de l’inclusion scolaire, la moyenne des effets mesurés est faible et positive, et leur dispersion est considérable. Cette dispersion n’est pas du bruit autour d’un résultat : elle est le résultat. Reste à savoir ce qu’il advient, dans ces conditions, de la métaphore qui organise tout le discours du domaine.

I. Ce que la traduction a fait

La formule est partout : affiches des services diversité, diaporamas d’entreprise, murs des salles des profs.

« L’inclusion, ce n’est pas inviter quelqu’un au bal. C’est l’inviter à danser. »

Elle vient de Vernā Myers, avocate américaine formée à Harvard, qui l’introduit en 2011 dans Moving Diversity Forwardet en a fait depuis une marque déposée. L’original disait autre chose : diversity is being invited to the party ; inclusion is being asked to dance. Deux concepts s’y opposaient : la diversité qui compte, l’inclusion qui accueille. Le français les a fondues en une notion unique, clivée contre elle-même : il n’y a plus qu’une inclusion, mais qui peut être fausse.

Le déplacement est théoriquement considérable et n’a jamais été signalé comme tel. Il a fait de l’inclusion un mot suspect, susceptible de recouvrir son contraire. C’est aujourd’hui le lieu commun de la recherche critique : Ebersold montre le glissement du vocable d’un idéal politique vers un instrument de gestion des publics ; Sara Ahmed, enquêtant sur les praticiens de la diversité dans les universités britanniques et australiennes, décrit la non-performativité du discours institutionnel : dire que l’on inclut devient l’acte par lequel on se dispense d’inclure.

Cet essai prend la formule au sérieux, puis la met à l’épreuve de deux choses qu’elle ne prévoit pas : une objection communautaire et un corpus de méta-analyses. Aucune des deux ne la confirme.

II. La salle comme impensé

Graham et Slee l’ont formulé avec une netteté qui n’a pas vieilli : le discours inclusif présuppose un centre déjà là, non interrogé, vers lequel on ferait converger ceux qui en étaient tenus à distance. Inclure, étymologiquement, c’est enfermer dedans. Toute la question est de savoir ce qu’est ce dedans, qui l’a bâti, selon quelles mesures.

Une intégration réussie laisse la salle intacte et demande à l’invité de s’y ajuster. C’est le modèle que la Déclaration de Salamanque prétendait dépasser en posant que le système doit s’adapter à l’élève. Trente ans après, l’énoncé a été massivement adopté et faiblement appliqué : Slee parle d’une école irrégulière, qui accueille tout le monde à condition que tout le monde s’y comporte comme l’élève-type qu’elle n’a jamais cessé de projeter.

L’invité, dans cette configuration, n’est pas un convive mais une preuve. Sa présence atteste que la salle est ouverte, et sa fonction est d’avoir été invité.

III. Ce que « danser » désigne

Ainscow et Booth ont proposé le triptyque devenu canonique : présence, participation, accomplissement. La danse occupe la position de la participation, ce moment où le corps cesse d’être compté pour devenir agissant. Trois traditions en précisent la substance.

Chez Fraser, la redistribution donne accès aux ressources et la reconnaissance valide une identité comme légitime ; la représentation, ajoutée plus tard dans Scales of Justice, accorde le droit de participer à la définition des règles. L’invitation au bal relève de la première, l’invitation à danser de la deuxième. Sans la troisième, les deux premières restent révocables, octroyées par un hôte qui garde la main. Honneth va dans le même sens : la reconnaissance n’est pleine que lorsqu’elle porte sur la contribution singulière du sujet, non sur son appartenance nominale.

Du côté psychologique, Baumeister et Leary ont établi le besoin d’appartenance comme motivation humaine fondamentale, dont la privation produit des effets mesurables sur la santé mentale et la cognition. Goodenow en a tiré pour l’école l’indicateur de sense of belonging, prédicteur robuste de l’engagement scolaire ; Ryan et Deci l’inscrivent, sous le nom de relatedness, parmi les trois besoins psychologiques de base. L’élève assis contre le mur n’est pas seulement triste : il est cognitivement empêché. La chaise le long du mur a un coût attentionnel et exécutif.

Vygotski, enfin, refusait de penser le handicap comme un moins-être. Il est un développement autre, orienté par les voies de contournement que le milieu rend ou non disponibles. La déficience n’est jamais donnée à l’état pur ; elle est médiatisée par les instruments culturels que la collectivité met, ou ne met pas, à disposition. Danser n’est pas un privilège accordé mais une capacité produite par l’aménagement du milieu.

Tendre la main expose, toutefois, et expose l’invité au moins autant que l’hôte. Minow a nommé cette impasse le dilemme de la différence : ignorer la différence perpétue l’inégalité sous couvert d’égalité, la nommer risque de fixer le stigmate. Norwich a montré que le dilemme n’admet pas de solution, seulement des arbitrages situés, à renégocier à chaque décision pédagogique. Goffman en avait décrit le versant subjectif : le stigmate visible réduit l’individu à un attribut unique, l’invisible impose le travail épuisant de sa dissimulation.

Ce travail a un nom dans la recherche sur l’autisme. Le camouflage, documenté par Hull et ses collègues, est corrélé à l’épuisement, à l’anxiété et au risque suicidaire. Botha et Frost le rapportent au modèle du stress minoritaire : ce n’est pas la neurodivergence qui produit la souffrance, c’est le coût permanent de l’ajustement à une norme qui ne s’ajuste pas. D’où la limite de l’accommodement, qui négocie les conditions d’accès à une norme sans interroger la norme. Il permet de tenir. Tenir n’est pas danser.

Et c’est ici que la métaphore livre sa ressource la plus fine, qu’elle n’exploite pas : quelqu’un a choisi la musique. Le volume, le tempo, la mesure à quatre temps, la convention tacite qui veut qu’on danse debout, à deux, en souriant. Milton a proposé contre la littérature déficitaire son double empathy problem : l’incompréhension entre personnes autistes et non-autistes n’est pas un défaut unilatéral mais une rupture réciproque entre deux manières d’être au monde. Crompton et ses collègues l’ont vérifié en laboratoire sur des chaînes de diffusion de huit participants (n = 72) : la déperdition d’information est significativement plus rapide dans les chaînes mixtes, les chaînes autistes ne se distinguent pas des chaînes non-autistes, et le rapport interactionnel auto-évalué chute en condition mixte.

IV. L’objection de Lane

Harlan Lane attend précisément à cet endroit.

Son texte, « L’éducation des enfants sourds : se noyer dans le courant principal et dans le contre-courant », paraît en 1995 dans The Illusion of Full Inclusion, le volume dirigé par Kauffman et Hallahan qui reste l’attaque la plus documentée contre le mouvement inclusif. L’argument : pour les enfants sourds, l’inclusion scolaire a été une catastrophe, et elle l’a été par son succès plutôt que par son échec.

Les écoles résidentielles pour sourds étaient les lieux de transmission de la langue des signes et de la culture sourde. Transmission horizontale, d’enfant à enfant, puisque environ 95% des enfants sourds naissent de parents non sourds qui ne signent pas ; Mitchell et Karchmer ont établi ce chiffre contre le « dix pour cent mythique » longtemps répété. Le mouvement inclusif a vidé ces écoles. Il a dispersé les enfants sourds, un ou deux par établissement ordinaire, chacun assorti d’un interprète et d’aménagements, chacun structurellement seul. Lane appelle audisme le régime qui produit cela, et ajoute dans The Mask of Benevolence la précision qui blesse : ce régime n’opère pas par malveillance mais par bienveillance.

Reprenons alors la conclusion vers laquelle la section précédente conduisait : transformez la salle, changez la musique, perdez des règles. Lane répond que la confiance dans la transformabilité de la salle est elle-même le geste colonial. L’hôte qui se croit capable d’accueillir tout le monde à condition d’y mettre du sien reste un hôte : il conserve le droit de définir ce qui compte comme accueil, et sa générosité lui interdit d’entendre qu’on puisse ne pas vouloir de sa salle.

On répondra que Lane raisonne sur une minorité linguistique, cas limite non généralisable. La réponse ne tient pas, et c’est le corpus mobilisé plus haut qui la démonte : si la transmission entre personnes autistes est effectivement plus efficace qu’en configuration mixte, l’espace à majorité autiste possède exactement la revendication que Lane fait valoir pour l’école de sourds. Le raisonnement qui justifie le bal séparé pour les uns le justifie pour les autres.

V. Ce que disent les effets mesurés

L’objection de Lane est conceptuelle et historique. Il existe par ailleurs une littérature quantitative, que les essais sur l’inclusion citent rarement et qui complique tout le monde.

Sur les élèves sans besoins éducatifs particuliers (la crainte, souvent tue, que l’inclusion abaisse le niveau de la classe) Szumski, Smogorzewska et Karwowski ont méta-analysé 47 études portant sur près de 4,8 millions d’élèves. L’effet global de la présence d’élèves à BEP sur les résultats de leurs pairs est positif et statistiquement significatif, mais faible : d = 0,12 (IC 95% : 0,02–0,23). La crainte n’est pas fondée, et c’est un résultat robuste.

Sur les élèves avec besoins éducatifs particuliers, Oh-Young et Filler concluent, sur 24 études, à un avantage des placements plus intégrés, tant sur le plan scolaire que social. Mais la décomposition par sous-groupes, établie dès 1980 par Carlberg et Kavale et reprise par Krämer, Möller et Zimmermann, donne un tableau qui interdit toute lecture univoque : effets positifs pour les élèves à QI 50-75 (d = 0,14) et à QI 75-90 (d = 0,34), effets négatifs pour les élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux (d = −0,29).

Le résultat décisif, cependant, n’est aucune de ces valeurs. C’est l’hétérogénéité : chez Szumski et ses collègues, Q(46) = 952,37, p < 0,001. Une hétérogénéité de cette ampleur signifie que les études ne mesurent pas la même chose et que la moyenne ne décrit aucune situation réelle. La variance est le résultat. Il n’existe pas d’effet de l’inclusion ; il existe des effets, opposés selon les publics, les dispositifs et les moyens engagés.

C’est aussi ce que Kauffman et Hallahan soutenaient sur un mode non statistique. La classe ordinaire n’est pas un milieu neutre qu’il suffirait d’assouplir : c’est un dispositif contraint — un enseignant, trente élèves, un programme, un temps fini. Y transférer des besoins intensifs sans transférer les moyens correspondants ne produit pas de l’inclusion mais de l’abandon sous label progressiste. Le d = −0,29 des élèves à troubles du comportement est probablement le nom chiffré de ce transfert sans moyens.

VI. La métaphore ne survit pas

Un bal, par construction, est un lieu unique. Une piste, une musique, un hôte. La formule de Myers demande qui est invité à y danser et suppose que la réponse juste consiste à élargir le cercle des danseurs.

Or ce que l’objection de Lane et la dispersion des tailles d’effet établissent conjointement, c’est que le problème n’a pas cette forme. Ce qui bénéficie à l’élève avec déficience intellectuelle légère nuit à l’élève avec troubles du comportement. Ce qui constitue une émancipation pour l’un constitue pour l’enfant sourd une dispersion linguistique. Il n’y a pas une salle dont il faudrait ajuster l’ambiance, il y a des configurations dont certaines devraient légitimement rester distinctes, et le vocabulaire du bal unique ne permet pas de le dire : il transforme toute revendication de séparation en régression vers la ségrégation, ce qu’elle n’est pas toujours.

Ce qui subsiste de la formule est donc plus étroit qu’il n’y paraissait. Elle vaut comme critique : l’admission sans participation est vide, l’aménagement laisse intacte la norme qu’il contourne. Elle ne vaut pas comme programme, parce qu’elle contient une prémisse (l’unicité du lieu) que les données démentent.

La question opératoire n’est donc ni comment inclure, ni comment rendre la salle accueillante, mais : qui détient le pouvoir de décider de la configuration, et ce pouvoir peut-il conduire à une réponse que l’hôte n’a pas prévue ? C’est la dimension de représentation chez Fraser, à ceci près qu’elle doit admettre comme issue légitime le départ des intéressés. Un dispositif dont on ne peut pas sortir sans déchoir n’est pas inclusif, quelle que soit sa musique. Une école qui a supprimé les alternatives n’a pas inclus : elle a rendu l’inclusion obligatoire, ce qui est une autre chose et n’a pas les mêmes effets.

Comment on organise institutionnellement une telle réversibilité – sans reconstituer les filières de relégation dont l’histoire est ce qu’elle est – cet essai ne le dit pas. C’est un problème de politique scolaire, empirique et local, qu’aucune métaphore ne résoudra.

Références

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