Ce que l’élève « qui pose problème » révèle de nos consignes

Sur la présence d’enfants à besoins spécifiques en classe ordinaire

Le principal service que rend un élève à besoins spécifiques, c’est de nous obliger à dire ce que nous attendons vraiment. Les trente autres en profitent. Et ce n’est pas pour ça qu’il a le droit d’être là.

Il y a, dans presque chaque classe, un enfant par qui la leçon achoppe.

Il lève la main au mauvais moment. Il demande pourquoi on écrit la date en haut à gauche, et l’enseignante, une seconde, ne sait pas. Il ne comprend pas la consigne, non parce qu’il serait lent, mais parce qu’il l’a prise au mot et qu’au mot, elle ne veut rien dire. « Racontez vos vacances. » Lesquelles ? Depuis quand ? Combien de phrases ? Est-ce qu’il faut que ce soit vrai ?

On appelle ça un grain de sable dans la machine. Je crois qu’on se trompe de métaphore. Il s’agit plutôt d’un révélateur, au sens des chimistes : la substance qui, versée sur la plaque, fait apparaître une image déjà là mais invisible.

L’implicite, et qui paie pour lui

Ce que cet enfant rend visible, c’est l’épaisseur d’implicite sur laquelle repose l’enseignement ordinaire. Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex l’ont formulé il y a bientôt trente ans sous le nom de malentendus sociocognitifs : une part décisive de la difficulté scolaire ne vient pas d’un déficit de l’élève mais d’un décalage entre ce que l’enseignant croit demander et ce que l’élève comprend qu’on lui demande. L’école exige en permanence des postures cognitives et langagières qu’elle ne déclare pas. Certains enfants les apportent de la maison. Les autres doivent les deviner. Stéphane Bonnéry a montré comment cette devinette produit méthodiquement de l’échec.

Le curriculum n’est caché que pour ceux qui n’ont pas la clé.

L’enfant autiste, lui, ne devine pas. Il demande. Et sa question, qui semblait perturber le cours, vient de rendre un service considérable aux douze camarades qui ne devinaient pas non plus mais qui avaient appris à se taire.

La rampe d’accès

Une consigne qu’il faut rendre lisible pour un élève dysphasique devient lisible pour tout le monde. Un contenu qui doit exister en trois formats parce qu’un élève déficient visuel est là devient un contenu à trois entrées pour trente-et-un cerveaux qui n’ont jamais eu la même porte d’entrée. C’est le principe le plus banal et le plus contre-intuitif de la conception universelle des apprentissages (Rose et Meyer, 2002) : ce qui est nécessaire à quelques-uns est utile à beaucoup et ne nuit à personne.

L’architecture le sait depuis longtemps. On a construit la rampe pour le fauteuil roulant ; s’y engagent la poussette, la valise à roulettes, le genou opéré, le livreur, le vieil homme qui redoute les marches. Personne n’a jamais soutenu que la rampe appauvrissait le bâtiment.

Ce que disent les chiffres, et ce qu’ils ne disent pas

On pourrait s’en tenir à la belle image. Mais « leur présence enrichit » est un énoncé empirique, et il serait malhonnête de le traiter comme un article de foi.

La question a été posée, souvent avec méfiance, parfois par des systèmes scolaires qui espéraient une réponse dissuasive. La revue systématique de l’équipe de Manchester conclut à l’absence d’effet défavorable sur les élèves sans besoins spécifiques, 81% des résultats analysés étant positifs ou neutres (Kalambouka et al., 2007). La méta-analyse la plus large disponible, 47 études et près de 4,8 millions d’élèves, trouve mieux qu’une absence de dommage : un effet global positif et significatif, mais faible, d = 0,12 (Szumski et al., 2017). Les élèves les plus performants, dont on redoute toujours qu’ils soient « tirés vers le bas », n’y perdent pas (Sermier Dessemontet et Bless, 2013).

Disons les choses comme elles sont : d = 0,12 n’est pas un miracle, l’intervalle de confiance frôle le zéro, et l’essentiel des 81 % de Manchester recouvre des effets neutres plutôt que positifs. Ces chiffres ne prouvent pas que l’inclusion dope les résultats de la classe. Ils établissent quelque chose de plus modeste et de plus utile : la peur était infondée.

Ce qui ne se mesure pas en scores

L’essentiel est ailleurs, et le réduire à des performances scolaires reviendrait à accepter le terrain de l’adversaire.

Allport formulait en 1954 son hypothèse du contact : le préjugé recule quand les groupes se côtoient sous certaines conditions, statut égal, but commun, coopération, soutien institutionnel. Un demi-siècle plus tard, Pettigrew et Tropp l’ont testée sur 713 échantillons issus de 515 études, et l’effet tient, y compris pour d’autres catégories que les groupes ethniques.

Traduisons. L’enfant qui a passé six ans à côté d’un camarade en fauteuil ne deviendra pas seulement un adulte qui ne détourne pas les yeux dans le métro. Il deviendra peut-être un employeur qui ne jette pas un CV à cause d’un trou de deux ans. Un architecte qui pense la porte avant qu’on la lui reproche. Un père qui, le jour où son fils ne parlera pas à trois ans, ne s’effondrera pas dans la honte.

La classe ordinaire est le seul dispositif où une société fabrique à grande échelle, et sans le savoir, sa capacité à supporter la différence. Il n’existe pas de rattrapage. Une journée de sensibilisation en cinquième secondaire ne fait pas le travail.

Et il y a l’autre versant, dont on parle moins. Un enfant qui grandit dans une classe où tout le monde marche, parle, comprend et tient assis apprend une chose fausse sur le monde : que c’est cela, un être humain. Il lui faudra désapprendre plus tard, dans de moins bonnes conditions.

L’objection qu’il faut se faire

Ce raisonnement contient un poison, et je préfère le nommer moi-même.

S’il est vrai que ces enfants enrichissent la classe, leur droit d’y être devient conditionnel à leur rendement pédagogique. On les admettrait parce qu’ils rapportent. C’est entrer par la porte de service, ce qui n’est pas entrer.

Stella Young avait un nom pour cette opération, inspiration porn : l’usage de la personne handicapée comme objet édifiant, destiné à la consommation morale des valides. Un enfant trisomique n’est pas au monde pour rendre ses camarades meilleurs. Il est au monde, et c’est suffisant. La Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (art. 24), précisée par l’Observation générale n° 4, ne fonde pas l’éducation inclusive sur son efficacité mais sur un droit.

Le décret de la Fédération Wallonie-Bruxelles du 7 décembre 2017 énonce un droit aux aménagements raisonnables, pas une faveur négociée contre des bénéfices collatéraux. Le Luxembourg y arrive par un autre chemin (une Commission des aménagements raisonnables créée en 2011, puis intégrée depuis la loi du 30 juin 2023 au dispositif d’éducation inclusive) mais la source est la même : la Convention de 2006, que les deux États ont ratifiée. Nulle part le texte ne dit que l’enfant doit d’abord se rendre utile.

L’argument de l’enrichissement a donc une place précise : il répond à une objection, il ne fonde rien. Il sert à démonter une peur, pas à mériter une présence.

Reste la seconde honnêteté. L’inclusion n’enrichit pas par magie, mais à conditions, et ces conditions ressemblent beaucoup à celles d’Allport. Sans co-intervention, sans formation, sans temps de concertation, elle produit de l’épuisement et parfois des effets mesurables défavorables. La littérature qui les documente concerne principalement les troubles émotionnels et comportementaux dans des classes non soutenues (Fletcher, 2010 ; Kristoffersen et al., 2015). Ce n’est pas un argument contre l’inclusion. C’est un argument contre l’inclusion low cost, celle qui consiste à ouvrir la porte et à fermer le budget.

Pour finir

Alexandre Jollien, qui a passé son enfance en institution avant d’écrire Éloge de la faiblesse, a raconté ce que coûte d’être élevé parmi ses seuls semblables : on y est protégé de tout, y compris du monde.

Une classe n’est pas un échantillon représentatif de l’humanité. C’est l’inverse : c’est le lieu où une société décide, chaque matin, de quoi elle accepte que l’humanité soit faite. Quand elle y fait entrer l’enfant qui ne devine pas, celui qui ne tient pas assis, celui qui entend trop, celui qui comprend autrement, elle ne fait pas la charité. Elle élargit la définition qu’elle a d’elle-même.

Et elle finit presque toujours par découvrir qu’elle avait besoin de la question qu’elle redoutait.

Références

• Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Addison-Wesley.
• Bautier, É., & Rochex, J.-Y. (1997). Apprendre : des malentendus qui font la différence. Dans J.-P. Terrail (dir.), La scolarisation de la France : Critique de l’état des lieux (p. 105-122). La Dispute.
• Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire : Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. La Dispute.
• CAST. (2018). Universal design for learning guidelines (version 2.2). https://udlguidelines.cast.org
• Centre psycho-social et d’accompagnement scolaires. (2021). Commission des aménagements raisonnables (CAR) : Plus de dix ans déjà… https://cepas.public.lu/dam-assets/fr/publications/brochures/cepas-car-10-ans-a5-bat.pdf
• Comité des droits des personnes handicapées. (2016). Observation générale n° 4 (2016) sur le droit à l’éducation inclusive(CRPD/C/GC/4). Nations Unies.
• Fédération Wallonie-Bruxelles. (2017). Décret du 7 décembre 2017 relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques (Code de l’enseignement, art. 1.7.8-1 et suiv. ; circulaire 6831 du 19 septembre 2018).
• Fletcher, J. (2010). Spillover effects of inclusion of classmates with emotional problems on test scores in early elementary school. Journal of Policy Analysis and Management, 29(1), 69-83. https://doi.org/10.1002/pam.20479
• Gardou, C. (2012). La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule. Érès.
• Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye, Y., & Burke, S. (2016). A summary of the evidence on inclusive education. Abt Associates.
• Jollien, A. (1999). Éloge de la faiblesse. Cerf.
• Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49(4), 365-382. https://doi.org/10.1080/00131880701717222
• Kristoffersen, J. H. G., Krægpøth, M. V., Nielsen, H. S., & Simonsen, M. (2015). Disruptive school peers and student outcomes. Economics of Education Review, 45, 1-13. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.01.004
• Loi du 20 juillet 2018 portant création de Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée en faveur de l’inclusion scolaire, Mémorial A664. https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2018/07/20/a664/jo
• Loi du 30 juin 2023 portant modification de la loi du 20 juillet 2018 […] et abrogation de la loi modifiée du 15 juillet 2011 visant l’accès aux qualifications scolaires et professionnelles des élèves à besoins éducatifs particuliers, Mémorial A401. https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2023/06/30/a401/jo
• Nations Unies. (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées (art. 24).
• Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751-783. https://doi.org/10.1037/0022-3514.90.5.751
• Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. ASCD.
• Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2009.02.002
• Ruijs, N. M., Van der Veen, I., & Peetsma, T. T. D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390. https://doi.org/10.1080/00131881.2010.524749
• Sermier Dessemontet, R., & Bless, G. (2013). The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average- and high-achieving peers. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 38(1), 23-30.
• Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
• Young, S. (2014). I’m not your inspiration, thank you very much [Vidéo]. TEDxSydney.