Plurilinguisme, inclusion et conflit macrosystémique : le modèle écologique de Bronfenbrenner à l’épreuve du système éducatif luxembourgeois

Une enseignante de cycle 2, un élève lusophone suspecté de trouble du langage, deux mandats simultanés – évaluer la lecture en allemand selon les socles, garantir la participation par des aménagements – et aucun texte pour dire lequel prime. Ce qui se joue dans cette classe n’est pas un dilemme pédagogique : c’est la collision de deux plans directeurs que le système n’a jamais arbitrée. 

1. Un cadre théorique contre l’individualisation des difficultés scolaires

Le modèle écologique du développement humain (Bronfenbrenner, 1979) repose sur une intuition fondatrice : le développement ne peut être compris qu’en situant l’individu au sein d’un emboîtement de systèmes en interaction – microsystème, mésosystème, exosystème, macrosystème – auxquels s’ajouteront le chronosystème (Bronfenbrenner, 1986), puis la reformulation bioécologique et le modèle PPCT (Processus–Personne–Contexte–Temps) chez Bronfenbrenner et Morris (2006). Pour la psychopédagogie, l’intérêt épistémologique premier de ce cadre est d’ordre critique : il constitue un antidote aux lectures déficitaires qui localisent la difficulté dans l’élève : déficit cognitif, déficit linguistique, « handicap socioculturel », trouble. En cela, il converge profondément avec le paradigme inclusif lui-même : le passage d’un modèle médical (le trouble comme propriété de l’enfant) à un modèle social et interactionniste du handicap (la situation de handicap comme produit de la rencontre entre des caractéristiques individuelles et des environnements plus ou moins capacitants) est, au fond, un geste bronfenbrennerien. L’inclusion ne demande pas « qu’est-ce qui ne va pas chez cet élève ? » mais « qu’est-ce qui, dans la configuration de ses systèmes, transforme une différence en désavantage ? ».

Peu de systèmes éducatifs offrent un terrain d’application aussi riche que le Luxembourg. La densité de son macrosystème linguistique, la superdiversité de sa population scolaire, la précocité de son orientation, l’ampleur documentée de ses inégalités et la réforme récente de son architecture inclusive en font presque un laboratoire naturel où les niveaux systémiques (et leurs frictions) sont exceptionnellement visibles. Ce texte poursuit un double objectif : montrer la fécondité descriptive du modèle appliqué à ce terrain, puis en proposer un amendement théorique (le concept de conflit macrosystémique) que le cas luxembourgeois rend nécessaire et observable.

2. Le macrosystème : deux « plans directeurs » en tension

Le macrosystème, chez Bronfenbrenner, désigne le « plan directeur » (blueprint) culturel, idéologique et légal d’une société : croyances, valeurs et cadres institutionnels qui donnent forme et cohérence aux systèmes inférieurs. Le cas luxembourgeois présente la particularité d’en superposer deux, d’origines, de temporalités et de logiques partiellement contradictoires.

Le premier est le trilinguisme institutionnel : loi de 1984 sur le régime des langues, socialisation scolaire en luxembourgeois au précoce et au préscolaire, alphabétisation en allemand au cycle 2, introduction précoce puis montée en puissance du français comme langue véhiculaire au secondaire classique. Cette architecture, traduction scolaire d’une idéologie nationale de la cohésion par le plurilinguisme (Horner & Weber, 2008), fut conçue pour une population résidente germanophone-dialectophone et s’applique aujourd’hui à une population radicalement transformée : environ 82% des élèves des écoles à programme national doivent affronter la complexité linguistique d’un système traditionnel marqué par de fortes inégalités liées à la langue parlée à la maison et au statut socio-économique (LUCET & SCRIPT, 2024). L’alphabétisation en allemand, en particulier, avantage structurellement les enfants luxembourgophones et germanophones et désavantage les élèves romanophones (notamment lusophones) qui doivent apprendre à lire dans une langue typologiquement distante de leur langue familiale.

Le second plan directeur est le référentiel inclusif d’origine supranationale : déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994), Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006, ratifiée par le Luxembourg en 2011), dont l’article 24 consacre le droit à une éducation inclusive. Ce macrosystème « importé » s’est traduit dans le droit national par les lois de 2017-2018 réorganisant la prise en charge des élèves à besoins éducatifs spécifiques et créant les Centres de compétences en psychopédagogie spécialisée : le Luxembourg affichant de longue date l’un des taux de scolarisation séparée les plus bas d’Europe, l’écrasante majorité des élèves à besoins spécifiques fréquentant l’école ordinaire (Limbach-Reich & Powell).

Un troisième trait macrosystémique surdétermine l’ensemble : la structure filiarisée du secondaire avec orientation précoce. Les travaux de Hadjar et Backes montrent comment cette stratification, croisée avec le régime des langues, convertit différences linguistiques, socio-économiques (et, ajoutons-le, fonctionnelles) en destins scolaires divergents. Or une école qui trie précocement entretient un rapport structurellement problématique avec l’idéal inclusif : l’inclusion suppose que l’école s’adapte à la diversité des élèves ; le tracking suppose que les élèves soient répartis selon leur adéquation à des filières préexistantes. Le modèle écologique donne un langage pour penser cette contradiction sans la dissoudre mais, on va le voir, il faut pour cela l’amender.

3. Quand les plans directeurs se contredisent : le conflit macrosystémique comme objet théorique

3.1. Ce que Bronfenbrenner n’a pas pensé : le macrosystème pluriel

Relisons la définition de 1979 : le macrosystème désigne les consistances de forme et de contenu observables au niveau des systèmes inférieurs, telles qu’elles existent « au niveau de la sous-culture ou de la culture comme un tout », avec les systèmes de croyances et les idéologies qui les sous-tendent. La métaphore du blueprint dit tout : Bronfenbrenner présuppose la cohérence du niveau macro. Une société, une culture, un plan. Les tensions qu’il théorise sont inter-niveaux (une politique qui contredit les besoins du microsystème) ou inter-contextes (discontinuités mésosystémiques), jamais véritablement intra-macrosystémiques. Le macrosystème est le niveau intégrateur par définition, celui qui donne leur unité aux autres.

Or cette présupposition de cohérence est précisément ce que le cas luxembourgeois invalide. Le système éducatif y est régi par deux plans directeurs simultanés, d’origines, de temporalités et de grammaires normatives distinctes, et dont la compatibilité n’a jamais été établie, seulement présumée. C’est une configuration que le vocabulaire bronfenbrennerien standard ne sait pas nommer : nous proposons de l’appeler conflit macrosystémique. Cette critique prolonge, en la déplaçant, celle de Vélez-Agosto et al. (2017) : ces auteurs reprochaient au modèle de reléguer la culture dans une couche distale alors qu’elle est enactée dans les micro-interactions quotidiennes. Notre argument est complémentaire : non seulement le macrosystème n’est pas distal, mais il n’est pas un. Et lorsqu’il est pluriel et contradictoire, c’est dans les niveaux inférieurs (jusqu’à la dyade enseignant-élève) que la contradiction doit être résolue, quotidiennement, par des acteurs qui n’ont ni le mandat ni les moyens de la trancher.

3.2. Positionnement : logiques institutionnelles, économies de la grandeur, et ce que le concept ajoute

Une objection s’impose d’emblée, et il faut l’instruire : la thèse de la pluralité conflictuelle des ordres normatifs au niveau macro n’est pas neuve. Elle constitue le cœur du néo-institutionnalisme des logiques institutionnelles : Friedland et Alford (1991) décrivent la société comme un système inter-institutionnel de logiques potentiellement contradictoires (marché, État, famille, démocratie, religion), dont les contradictions sont précisément la ressource de l’agentivité et le moteur du changement ; Thornton, Ocasio et Lounsbury (2012) ont systématisé cette perspective, y compris l’analyse des champs régis durablement par des logiques concurrentes. La sociologie pragmatique française aboutit, par une autre voie, à un pluralisme voisin : Boltanski et Thévenot (1991) montrent que les acteurs disposent de plusieurs « cités » – autant de grammaires de justification irréductibles – et que les différends se règlent par des épreuves et des compromis toujours fragiles. Notre vocabulaire des « grammaires normatives » leur fait d’ailleurs délibérément écho : le régime trilingue mobilise un composé de grandeur civique (le même traitement pour tous au nom de la cohésion nationale) et de grandeur industrielle (le niveau, la performance, le standard) ; le référentiel inclusif reconfigure la grandeur civique autour de l’équité et du droit subjectif. Prétendre découvrir que les ordres normatifs macro peuvent se contredire serait donc réinventer une roue qui tourne depuis trente ans.

Ce que le concept de conflit macrosystémique ajoute n’est pas la thèse de la pluralité : c’est sa traduction développementale, et elle opère trois déplacements. Le premier porte sur l’unité d’analyse. Les logiques institutionnelles s’appliquent à des organisations et à des champs ; les économies de la grandeur, à des disputes entre acteurs compétents, capables de justifier et de critiquer. Le conflit macrosystémique suit, lui, le point d’impact sur un enfant en développement – un tiers qui n’est pas partie au différend, qui ne peut ni monter en généralité ni contester la légitimité de l’épreuve, mais qui la subit : dans les termes de Boltanski et Thévenot, la scolarité trilingue est une épreuve permanente, et le conflit des plans directeurs est au fond un différend sur ce qui compte comme épreuve légitime – différend dont l’élève est l’enjeu sans jamais en être le sujet. Le deuxième déplacement porte sur le mécanisme : ni la théorie des logiques ni la sociologie pragmatique ne fournissent le canal par lequel un conflit d’ordres normatifs devient un environnement développemental ; c’est précisément ce que l’architecture bronfenbrennerienne apporte : la propagation descendante (macro → exo → méso → micro) jusqu’aux processus proximaux, c’est-à-dire jusqu’à la texture des interactions dont l’ontogenèse est faite. Le troisième porte sur l’instance d’arbitrage : la jonction avec Lipsky (1980) montre que les contradictions non tranchées en amont descendent jusqu’au guichet (ici, jusqu’à la classe), faisant du microsystème le tribunal de dernier ressort dont les verdicts, eux, ont des conséquences développementales.

Le bénéfice est réciproque. La théorie bioécologique importe ce qui lui manque – le conflit, le pouvoir, la pluralité du macro ; les théories institutionnelles importent ce qu’elles thématisent rarement – la question de ce que grandir à l’intérieur d’un conflit de logiques fait à une personne. Le dilemme de la différence de Minow et Norwich trouve dans ce cadre sa place exacte : il est la forme que prend le conflit macrosystémique au moment de la décision singulière. Et le gain est aussi méthodologique : l’hypothèse H4 (section 8) devient une analyse en termes d’économies de la grandeur : chaque avis de commission d’inclusion peut se lire comme un compromis, au sens de Boltanski et Thévenot, entre grandeur industrielle du niveau et grandeur civique du droit, compromis dont la fragilité constitutive explique la variabilité des décisions à situations comparables.

3.3. Généalogie et grammaire des deux plans directeurs

Le premier plan directeur (le régime trilingue) procède d’une logique de construction nationale. Historiquement, le plurilinguisme scolaire luxembourgeois n’est pas un dispositif pédagogique : c’est un dispositif identitaire. La loi de 1984 consacre juridiquement ce que l’école pratiquait depuis le XIXe siècle : la nation se définit par un répertoire linguistique partagé, et l’école est l’institution qui le transmet et – point décisif – qui vérifie son acquisition. Sa grammaire normative est celle de l’universalisme assimilationniste : la justice y consiste à imposer à tous le même parcours exigeant ; l’égalité est uniformité de traitement ; la langue est à la fois contenu, médium et épreuve. Dans cette grammaire, échouer en allemand n’est pas rencontrer une barrière d’accès : c’est échouer à l’école, tout court, puisque la maîtrise des langues est la définition locale de la réussite scolaire. Horner et Weber (2008) ont bien montré comment cette idéologie du trilinguisme comme essence nationale immunise le régime linguistique contre sa propre interrogation : le questionner, c’est questionner le pays.

Le second plan directeur (le référentiel inclusif) procède d’une logique de droits fondamentaux, d’origine supranationale : Salamanque (1994), puis la Convention relative aux droits des personnes handicapées (2006), dont l’article 24, précisé par l’Observation générale n° 4 du Comité des droits des personnes handicapées (2016), fait de l’éducation inclusive un droit exigible et des aménagements raisonnables une obligation dont le refus constitue une discrimination. Sa grammaire normative est inverse : la justice y est équité, c’est-à-dire différenciation du traitement ; l’échec n’est pas imputé à l’élève mais à l’inaccessibilité de l’environnement ; et surtout (c’est le cœur juridique du référentiel) les exigences opposables à l’élève doivent être essentielles : on ne peut légitimement sélectionner sur un obstacle qui n’est pas constitutif de la compétence visée.

La collision est alors formulable avec précision. Le régime trilingue traite la compétence plurilingue comme exigence essentielle de toute scolarité – c’est son axiome fondateur. Le référentiel inclusif oblige à démontrer le caractère essentiel de toute exigence qui fait obstacle. La question que le système luxembourgeois ne peut ni trancher ni éviter est donc : la maîtrise simultanée de l’allemand, du français et du luxembourgeois est-elle une exigence essentielle des apprentissages – de la mathématique, de l’histoire, de la biologie – ou une barrière d’accès contingente, historiquement sédimentée, qu’il faudrait aménager ? Selon le plan directeur mobilisé, la même situation (un élève dyslexique ou dysphasique en échec en allemand) reçoit deux descriptions incompatibles : sélection légitime dans un cas, discrimination par défaut d’aménagement dans l’autre. Il ne s’agit pas d’un flou d’implémentation ; il s’agit de deux définitions concurrentes de ce que l’école doit à l’élève. Pour un élève présentant un trouble développemental du langage, un trouble spécifique des apprentissages ou un TSA, la triple charge linguistique n’est pas une difficulté parmi d’autres : elle démultiplie l’obstacle. Et pour un élève à la fois allophone et à besoins spécifiques (configuration fréquente dans un pays où près de la moitié de la population est étrangère) les deux plans directeurs se croisent en produisant des situations que ni l’un ni l’autre n’a pensées.

3.4. Phénoménologie de la contradiction : trois points de collision

Le paradoxe de la dispense. Les systèmes filiarisés dont les langues sont la monnaie d’orientation produisent un artefact remarquable : l’aménagement qui exclut. Dispenser ou alléger une langue pour un élève présentant un trouble spécifique (geste inclusif par excellence dans la grammaire des droits) revient, dans la grammaire du régime trilingue, à le priver de la monnaie qui achète l’accès aux filières valorisées et aux certifications complètes. L’accommodement devient relégation douce : on inclut l’élève en le sortant du jeu. C’est une illustration presque chimiquement pure du « dilemme de la différence » théorisé par Minow (1990) et systématisé pour l’éducation inclusive par Norwich (2013) : traiter différemment stigmatise et sépare ; traiter identiquement nie le besoin et fait échouer. Mais le cas luxembourgeois ajoute au dilemme classique une torsion structurale : ici, le coût de la différenciation n’est pas seulement symbolique (stigmate), il est institutionnellement tarifé par le mécanisme d’orientation. Le dilemme de la différence est adossé à un barème.

L’élève inassignable. Le conflit macrosystémique se matérialise aussi dans les catégories administratives. Le système offre deux identités institutionnelles distinctes, chacune ouvrant son propre circuit exosystémique : l’élève allophone/nouvellement arrivé (cours et classes d’accueil, médiateurs interculturels) et l’élève à besoins éducatifs spécifiques (ESEB, commissions d’inclusion, Centres de compétences). Or une part significative des élèves relève simultanément des deux, et la distinction diagnostique entre difficulté d’acquisition d’une langue seconde et trouble développemental du langage est notoirement l’un des problèmes les plus ardus de l’orthophonie et de la psychologie scolaire, avec des risques documentés de sur- et de sous-identification des élèves issus de la migration. Le conflit des plans directeurs se traduit ici en invisibilité intersectionnelle : l’élève à la croisée des deux catégories n’est pleinement pensé par aucun des deux circuits, et le choix de la catégorie (souvent contingent : qui l’a repéré en premier, dans quelle langue les parents ont pu s’expliquer) détermine des trajectoires institutionnelles divergentes. La catégorie n’enregistre pas une réalité de l’enfant ; elle arbitre, à son insu, entre deux macrosystèmes.

L’enseignant comme arbitre de dernière instance. Suivons la contradiction jusqu’au microsystème. L’enseignante de cycle 2 qui a dans sa classe un élève lusophone suspecté de trouble du langage reçoit deux mandats simultanés et non hiérarchisés : évaluer l’acquisition de la lecture en allemand selon les socles (mandat du régime trilingue) et garantir la participation et la progression de l’élève par des aménagements (mandat inclusif). Aucun texte ne lui dit lequel prime. Elle tranchera donc localement, dans l’urgence de la classe, avec ses ressources propres, exactement ce que Lipsky (1980) décrit comme le travail des street-level bureaucrats : les agents de terrain ne se contentent pas d’appliquer les politiques, ils les fabriquent en résolvant par la pratique les contradictions que le niveau politique leur a léguées sans les trancher. La lecture écologique s’en trouve inversée de manière féconde : le microsystème n’est pas seulement le réceptacle terminal des influences descendantes ; il est le lieu où les incompatibilités macrosystémiques sont adjugées, de façon hétérogène, invisible et non redevable. D’où deux conséquences théoriquement prédictibles : une variabilité inter-classes et inter-écoles de l’inclusion effective bien supérieure à ce que la variabilité des dispositifs laisserait attendre ; et un coût professionnel et moral pour les enseignants (dilemmes non arbitrables, sentiment d’injonctions paradoxales) qui relève de ce que la littérature sur le travail nomme souffrance éthique et que la recherche sur les attitudes enseignantes envers l’inclusion gagnerait à réinterpréter ainsi : ce qu’on mesure comme « résistance à l’inclusion » est peut-être, pour partie, l’expression rationnelle d’un conflit de mandats non résolu en amont.

4. L’exosystème : les dispositifs comme espace de négociation des contradictions – typologie des résolutions

L’exosystème comprend les structures dont l’élève ne fait pas l’expérience directe mais qui conditionnent ses microsystèmes. Le Luxembourg en offre une cartographie particulièrement lisible depuis la réforme de 2017-2018, qui a organisé la réponse aux besoins spécifiques en trois niveaux : local (l’enseignant, l’équipe pédagogique, les instituteurs spécialisés I-EBS), régional (les équipes de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques, ESEB, et les commissions d’inclusion), national (les Centres de compétences). À quoi s’ajoutent les dispositifs liés à la diversité linguistique : cours et classes d’accueil, médiateurs interculturels, service de scolarisation des enfants étrangers mais aussi, au-delà de l’école, les conditions d’emploi des parents, dimension cruciale dans un pays marqué par les horaires atypiques et la mobilité transfrontalière.

Lue écologiquement, cette ingénierie n’est pas une simple addition de « mesures » : l’exosystème fonctionne comme l’espace où le macrosystème négocie ses propres contradictions. Le concept de conflit macrosystémique permet alors une typologie des réponses politiques selon le niveau où elles opèrent et selon qu’elles laissent ou non les deux plans directeurs intacts.

La première stratégie – amortir – est exosystémique et compensatoire : ESEB, I-EBS, dispenses, cours d’accueil. Elle laisse les deux macrosystèmes indemnes et institutionnalise leur friction sous forme de dispositifs de rattrapage. C’est la stratégie dominante, et le modèle prédit sa limite : les amortisseurs traitent les effets de la contradiction, jamais sa source ; ils croissent donc indéfiniment (inflation des demandes de prise en charge, files d’attente diagnostiques) sans que l’écart se referme.

La deuxième – pluraliser – est plus intéressante théoriquement : les six écoles européennes publiques créées en sept ans, et le projet pilote « Alpha – zesumme wuessen », lancé à la rentrée 2022/2023 dans quatre écoles fondamentales, qui offre aux parents le choix entre une alphabétisation en allemand ou en français. Ici, on ne réforme pas le plan directeur : on le démultiplie. Le macrosystème unique devient un menu de régimes linguistiques, configuration que la théorie standard ne prévoit pas et qui mérite le nom de macrosystème optionnel. Les premières analyses du Bildungsbericht 2024 en montrent le potentiel égalisateur : les élèves du système européen accusent moins de retard scolaire, changent moins de voie et suivent des parcours plus linéaires que ceux du système national. Mais la théorie écologique permet d’en formuler le risque symétrique : dès lors que l’accès aux régimes alternatifs passe par un choix parental, il est médié par le capital informationnel et stratégique des familles et l’on connaît la sociologie de ces quasi-marchés scolaires. Le conflit macrosystémique ne serait alors pas résolu mais déplacé : d’une inégalité par uniformité (tous soumis au même régime inégalisant) vers une inégalité par différenciation (inégal accès aux régimes favorables). L’inclusion par l’offre peut devenir tri par la demande.

La troisième – transformer – opérerait sur le plan directeur lui-même : appliquer au régime linguistique la logique de la conception universelle des apprentissages, c’est-à-dire cesser de penser l’accessibilité comme aménagement individuel ajouté après coup pour la penser comme propriété du dispositif ordinaire. Les pédagogies du translanguaging (Kirsch), la reconnaissance des répertoires plurilingues comme ressources et non comme obstacles, la dissociation entre évaluation des compétences disciplinaires et évaluation des compétences linguistiques en relèvent. C’est la seule stratégie qui dissout la contradiction au lieu de la gérer et c’est, sans surprise, la plus coûteuse politiquement, puisqu’elle touche à l’axiome identitaire du premier plan directeur. Une aide organisée en dispositifs périphériques relève encore d’une logique intégrative ; l’inclusion au sens fort exigerait que l’accessibilité soit une propriété du microsystème ordinaire lui-même.

L’exosystème précoce mérite une mention particulière : les inégalités se marquent dès l’enseignement précoce, où les élèves luxembourgophones et francophones sont surreprésentés tandis que les élèves lusophones y sont systématiquement sous-représentés, les enfants de ménages aisés y participant davantage (OEJQS, 2024). L’accessibilité réelle des dispositifs (information des familles, critères d’éligibilité, files d’attente pour les diagnostics) est elle-même une variable exosystémique qui configure les trajectoires bien avant l’obligation scolaire.

5. Le mésosystème : construire de la continuité sans exiger la conformité

Bronfenbrenner fait l’hypothèse que le potentiel développemental d’un mésosystème croît avec la congruence, la communication et la confiance mutuelle entre les milieux. Or, pour une large fraction des élèves luxembourgeois, cette congruence est structurellement improbable : la langue de l’école n’est pas celle de la maison, et les réunions de parents comme les documents institutionnels présupposent des compétences linguistiques et une familiarité avec la forme scolaire inégalement distribuées. Les malentendus sociocognitifs et les asymétries de familiarité avec la forme scolaire (Périer ; Lahire) s’y jouent de manière décisive.

La dimension inclusive densifie encore ce niveau. Pour les familles d’élèves à besoins spécifiques, le mésosystème ne relie plus seulement l’école et la maison : il inclut les Centres de compétences, les professionnels de santé, parfois plusieurs institutions aux cultures professionnelles distinctes. Chaque interface est un lieu possible de discontinuité : informations qui ne circulent pas, diagnostics qui ne se traduisent pas en aménagements pédagogiques, parents réduits au rôle de messagers entre professionnels. Et lorsque la famille est allophone, les procédures mêmes qui conditionnent l’accès aux droits (demande auprès de la commission d’inclusion, consentement éclairé, participation à l’élaboration du projet de l’élève) deviennent linguistiquement opaques : l’inégalité d’accès à l’inclusion redouble alors l’inégalité linguistique. Le concept de mésosystème permet de désigner précisément ce point aveugle : on peut avoir un exosystème inclusif généreux et un mésosystème qui en filtre l’accès.

À l’inverse, le mésosystème est aussi le niveau des leviers les plus réalistes : approches valorisant les langues familiales dans l’espace institutionnel (programme d’éducation plurilingue du précoce de 2017, pratiques de translanguaging documentées par Kirsch), partenariats école-famille fondés sur les funds of knowledge (Moll et al., 1992) plutôt que sur le déficit, coordination formalisée entre enseignants ordinaires et spécialisés. Construire de la continuité éducative sans exiger l’assimilation (linguistique ou normative) préalable des familles : telle est la formulation mésosystémique de l’inclusion.

6. Microsystème et processus proximaux : l’inclusion comme qualité des interactions

Dans la version bioécologique, les processus proximaux (interactions régulières, réciproques et progressivement plus complexes entre l’enfant et son environnement immédiat) sont les moteurs du développement, modulés par les caractéristiques de la personne (dispositions, ressources, caractéristiques de demande) et du contexte. Ce concept donne à l’inclusion sa traduction la plus exigeante : être inscrit dans une classe ordinaire (placement) n’est pas être inclus. L’inclusion effective se mesure à la possibilité, pour chaque élève, d’engager des processus proximaux riches : participer réellement aux activités, occuper des rôles valorisés, entretenir des relations réciproques avec les pairs. Un élève à besoins spécifiques physiquement présent mais systématiquement pris en charge à part par un adulte dédié, ou un élève allophone silencieux au fond de la classe, sont dans une situation de présence sans participation que le vocabulaire des processus proximaux permet de diagnostiquer finement. Les caractéristiques de demande (celles qui invitent ou découragent les interactions d’autrui : comportement, langue, visibilité du trouble) rappellent en outre que l’élève n’est pas récepteur passif de son environnement mais co-constructeur de ses microsystèmes, ce qui interdit tout misérabilisme théorique.

Dans un contexte scolaire plurilingue, ce microsystème est traversé par une dimension singulière : la qualité de l’étayage enseignant, la possibilité pour l’élève de mobiliser l’ensemble de son répertoire langagier, le sentiment de sécurité linguistique, les positions occupées dans le groupe de pairs – où les langues fonctionnent aussi comme marqueurs identitaires et hiérarchiques – déterminent si l’élève peut engager des processus proximaux suffisamment riches et soutenus.

Le modèle maintient ici sa double vérité : irréductibilité du micro (aucune loi inclusive ne produit d’effets sans interactions concrètes transformées – d’où le rôle décisif de la formation des enseignants, des attitudes envers l’inclusion, de la différenciation effective), non-autosuffisance du micro (l’enseignant le plus inclusif ne compense pas indéfiniment un régime linguistique excluant et une orientation précoce). C’est cette double vérité qui fonde l’exigence d’interventions multiniveaux en psychopédagogie : agir sur un seul niveau, sans considérer ses interdépendances avec les autres, expose à des effets limités, voire contre-productifs.

7. Portée et limites : pour un usage critique du modèle

Trois réserves s’imposent. Premièrement, Tudge et ses collègues (2009, 2016) ont montré que la majorité des recherches se réclamant de Bronfenbrenner mobilisent les « cercles concentriques » de 1979 en ignorant la théorie mature, dont le cœur réside dans les processus proximaux : un usage rigoureux devrait opérationnaliser le modèle PPCT, non ranger des facteurs dans des cercles. Deuxièmement, Neal et Neal (2013) proposent une conception réticulaire plutôt qu’emboîtée des systèmes particulièrement pertinente pour le Luxembourg, où les appartenances (langue familiale, communauté, école, dispositifs spécialisés, pays frontalier) se chevauchent sans s’emboîter. Troisièmement, le modèle cartographie les niveaux mais théorise peu les rapports de pouvoir : pour comprendre pourquoi certaines langues « valent » plus que d’autres sur le marché scolaire, ou pourquoi certaines catégories d’élèves sont plus exposées à l’étiquetage et à la relégation, il gagne à être articulé à Bourdieu (capital linguistique, marché scolaire), aux Disability Studies et à la sociologie critique de l’éducation inclusive (Slee, 2011), qui rappellent que l’exclusion n’est pas un dysfonctionnement du système mais souvent l’un de ses produits réguliers. Le concept de conflit macrosystémique proposé ici s’inscrit dans cette lignée d’amendements : avec la critique de Vélez-Agosto et al. (2017), il conteste à la fois le caractère distal et le caractère unitaire du niveau macro.

Reste que, comme cadre intégrateur (pour l’analyse de cas, la formation des enseignants, le design d’interventions), sa fécondité appliquée au Luxembourg est difficilement égalable : il oblige à tenir ensemble la dyade enseignant-élève et la Convention de l’ONU, le plan de vocabulaire allemand et la commission d’inclusion, la place dans le groupe de pairs et la loi de 1984, c’est-à-dire à penser l’élève, enfin, à l’échelle réelle de ce qui le fait grandir, et l’inclusion à l’échelle réelle de ce qui la rend possible.

8. Perspectives : esquisse d’un agenda de recherche

Si l’angle du conflit macrosystémique vaut d’être creusé, il doit produire des hypothèses falsifiables. En voici quatre, formulées dans le vocabulaire PPCT. H1 (intersectionnalité) : les élèves cumulant allophonie et besoins spécifiques présentent des trajectoires (orientation, redoublement, sortie) inférieures à la prédiction additive des deux facteurs pris séparément : signature statistique du conflit catégoriel décrit en 3.4 ; les données ÉpStan appariées aux données administratives permettraient un test en modélisation multiniveaux. H2 (médiation par le capital) : le recours effectif aux aménagements et aux régimes alternatifs (écoles européennes, choix d’alphabétisation) est stratifié par le capital socio-économique et linguistique des familles, à besoins égaux. H3 (arbitrage local) : la variance inter-enseignants dans la résolution du conflit de mandats (mesurable par études de vignettes présentant des cas d’élèves à la croisée des deux catégories) prédit la qualité de l’inclusion effective (participation, processus proximaux) mieux que la dotation en dispositifs. H4 (analyse des décisions) : l’analyse de discours des avis de commissions d’inclusion et des décisions de dispense devrait révéler la coexistence non arbitrée des deux grammaires normatives (lexique de l’exigence et du niveau versus lexique du droit et de l’accessibilité) analysable, à la suite de Boltanski et Thévenot, comme des compromis entre grandeurs industrielle et civique, avec des issues différentes selon la grammaire dominante du document, le conflit macrosystémique devenant ainsi directement observable dans les traces écrites de l’institution.

L’apport théorique en retour serait double. Pour la recherche sur le Luxembourg : un cadre unifiant des littératures aujourd’hui parallèles : la sociolinguistique critique du régime des langues d’un côté, la recherche sur l’éducation inclusive de l’autre. Pour la théorie bioécologique : un amendement – le macrosystème comme espace potentiellement conflictuel, la propagation descendante des contradictions, le microsystème comme instance d’arbitrage de dernier ressort – qui la rendrait plus apte à penser les sociétés superdiverses où les plans directeurs, désormais, voyagent et se superposent. Une objection mérite enfin d’être instruite plutôt qu’écartée : le régime trilingue pourrait se défendre comme exigence essentielle au sens fort, dans un marché du travail national effectivement trilingue, ce qui ne dissoudrait pas le conflit, mais le déplacerait de l’école vers la société, et obligerait à préciser à quel moment du parcours, et pour quelles certifications, l’exigence devient légitimement opposable.

Références

• Boltanski, L., & Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA : Harvard University Press.
• Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723–742.
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