L’inclusion dans l’enseignement fondamental luxembourgeois

Le Luxembourg dispose d’un dispositif d’inclusion scolaire que peu de pays européens égalent en sophistication institutionnelle. Il dispose aussi, ce qui est plus rare, d’organes d’évaluation qui en documentent les limites avec une honnêteté remarquable. C’est cette double caractéristique qui rend une discussion possible et qui justifie qu’on l’engage.

I. Un dispositif considérable, et qui s’examine lui-même

Le Grand-Duché s’est doté, depuis la loi du 20 juillet 2018 portant création des Centres de compétences en psychopédagogie spécialisée, d’une infrastructure d’inclusion qui compte peu d’équivalents en Europe. Huit Centres opèrent en complément d’une Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA) : le Centre de logopédie, le Centre pour le développement des compétences relatives à la vue, le Centre pour le développement socio-émotionnel, le Centre pour le développement des apprentissages Grande-Duchesse Maria Teresa, le Centre pour le développement moteur, le Centre pour le développement intellectuel, et deux autres centres complètent le maillage.

Au niveau central, le Service national de l’éducation inclusive (SNEI), mis en place le 16 juillet 2023 en remplacement de l’ancien Service de la scolarisation des élèves à besoins spécifiques (S-EBS), assure la promotion de l’éducation inclusive, le développement qualité du dispositif et la coordination entre acteurs. Sur le terrain : commissions d’inclusion régionales (CI) et Commission nationale d’inclusion (CNI) ; équipes de soutien (ESEB) ; instituteurs spécialisés (I-EBS) en école ; et désormais assistants pour élèves à besoins éducatifs spécifiques (A-EBS), appelés à être déployés école par école.

Les indicateurs quantitatifs sont remarquables. Moins de 1% des élèves luxembourgeois sont scolarisés en institution spécialisée. Entre 2014-2015 et 2020-2021, la part des prises en charge ambulatoires dans le système régulier est passée de 0,72% à 0,85% des élèves, tandis que la scolarisation en Centre de compétences passait de 0,89% à 0,76%. Plus de 700 postes ont été créés depuis les réformes de 2017-2018, doublant les ressources humaines dédiées par rapport à 2014-2015.

Le ministère lui-même reconnaît les angles morts. Le rapport d’évaluation 2022 du dispositif, présenté par le Ministre Claude Meisch en janvier 2023, identifie six axes d’amélioration. Deux dominent : raccourcir les délais de prise en charge, mieux informer les familles. Le rapport thématique partie A de l’Observatoire national de l’enfance, de la jeunesse et de la qualité scolaire (OEJQS, septembre 2023) entre dans le détail. Une fois une demande introduite, plus d’information sur son avancement. Manque de personnel en dépit du recrutement. Multiplication des diagnostics quand un élève relève simultanément de plusieurs centres. Coordination interstructurelle qui peine. Ces constats ne sont pas les miens : ils émanent des organes d’évaluation luxembourgeois eux-mêmes.

II. Ce que la littérature scientifique permet et n’autorise pas à affirmer

La distinction mérite d’être faite, parce que le débat sur l’inclusion est régulièrement parasité par des affirmations indéfendables dans les deux sens : surenchère prosélyte d’un côté, scepticisme déguisé en retour aux modèles ségrégatifs de l’autre. La recherche tient un milieu plus nuancé que ces deux camps.

Sur le Universal Design for Learning (DUA), la méta-analyse de King-Sears, Stefanidis, Evmenova et collègues, parue en 2023 dans Teaching and Teacher Education, rapporte un effet moyen modéré (Hedges’ g = 0,43) des interventions UDL-based sur la performance académique. C’est positif. Ce n’est pas spectaculaire. La revue systématique d’Almeqdad et collègues, la même année, dans Cogent Education, rapporte des effets significatifs mais souligne une hétérogénéité considérable des protocoles. Conclusion défendable : le DUA produit des effets identifiables, mais sa mise en œuvre varie tellement d’un contexte à l’autre que toute généralisation hâtive devient hasardeuse.

Sur la pédagogie inclusive comme paradigme, Florian (2015, Scottish Educational Review, 47(1), pp. 5-14) propose le déplacement le plus fécond du champ. Une pédagogie inclusive ne consiste pas à individualiser le traitement de chaque élève « à besoins », mais à concevoir des situations d’apprentissage suffisamment ouvertes pour qu’aucune option ne soit étiquetante. Cesser de penser l’inclusion comme la somme des accommodements individuels destinés aux élèves différents. Anticiper la variabilité humaine en amont plutôt que la gérer comme imprévu en aval. Florian s’appuie sur les données empiriques recueillies auprès d’enseignants efficaces avec des classes très hétérogènes (Florian & Black-Hawkins, 2011).

Sur la neurodiversité, Walker (2014) fournit la terminologie désormais consensuelle dans le champ. Neurodiversité : fait biologique de la variabilité neurocognitive humaine. Paradigme de la neurodiversité : cadre interprétatif qui refuse la lecture exclusivement médicale des troubles neurodéveloppementaux. Neuronormativité : ensemble des normes sociocognitives implicites de la culture majoritaire. Point important : ce paradigme ne nie pas les difficultés réelles vécues par les personnes autistes, TDAH ou dys. Il déplace leur attribution causale en posant que la situation de handicap résulte autant de l’ajustement entre profil individuel et environnement que du profil considéré isolément.

Sur le multilinguisme et les fonctions exécutives, la méta-analyse de Lehtonen, Soveri, Laine, Järvenpää, de Bruin et Antfolk (2018, Psychological Bulletin, 144(4), pp. 394-425) parvient à une conclusion contre-intuitive. Sur 152 études et 891 tailles d’effet chez l’adulte, les données disponibles ne soutiennent pas systématiquement l’hypothèse d’un avantage exécutif du bilinguisme : les effets sont très petits, et largement réduits après correction du biais de publication. La méta-analyse ne porte pas sur les enfants neurodivergents en contexte multilingue scolaire (sous-champ peu exploré).

III. Une hypothèse à instruire, et non une thèse à asséner

Je formule donc une conjecture, en la signalant comme telle. La combinatoire luxembourgeoise – multilinguisme scolaire imposé (luxembourgeois en cycle 1, alphabétisation en allemand, français à partir du cycle 2) et inclusion en mode ambulatoire – produit pour les élèves neurodivergents une demande exécutive dont la littérature internationale ne dit presque rien, faute de population scolaire comparable. Cette hypothèse est cliniquement plausible. Elle n’est pas démontrée. Sous réserve de vérification approfondie, aucune étude luxembourgeoise n’a à ce jour examiné spécifiquement l’interaction entre commutation linguistique scolaire imposée et profil de neurodivergence (TSA, TDAH, troubles dys) en contexte d’inclusion ambulatoire. Il y a là un programme de recherche national à construire.

Une donnée luxembourgeoise existe pourtant et mérite d’être prise au sérieux. L’enquête menée par Pit-ten Cate et Krischler dans le cadre du projet INCLUS (financé par le FNR), reprise au chapitre 12 du Rapport national sur l’éducation 2018, a interrogé 126 enseignants d’écoles fondamentales luxembourgeoises. 104 d’entre eux (85%) avaient eu un ou plusieurs élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques dans leur classe au cours des dernières années. Deux résultats convergent. D’une part, 66% des enseignants jugent que leur formation initiale les a insuffisamment préparés à la pratique inclusive ; ceux qui ont approfondi la pédagogie inclusive durant leur formation se sentent ensuite plus compétents et plus efficaces. D’autre part, 85% se sentent soutenus par leurs collègues, et ce soutien professionnel est lui-même positivement corrélé à la compétence perçue. Ni formation initiale ni soutien collégial, mais les deux conjointement, comme cadres-conditions de la compétence inclusive.

IV. Trois propositions, calibrées à la solidité des données disponibles

Première proposition : le vocabulaire. La nomenclature actuelle (« élèves à besoins éducatifs spécifiques », « EBS », « prise en charge ») structure la perception de la population scolaire en deux groupes, typique et atypique. Indépendamment des intentions des acteurs, qui sont sincères, ce découpage produit des effets. La recherche sur la pédagogie inclusive (Florian, 2015) suggère qu’une part de l’inégalité éducative est imputable au découpage lui-même. Une révision progressive du cadre de référence du SNEI dans le sens d’un lexique de variabilité plutôt que de déficit serait cohérente avec l’état de la recherche. Cela suppose un travail discursif lent, qui ne décrète rien et qui transforme tout.

Deuxième proposition : le dossier de l’élève. Les difficultés documentées par l’OEJQS en matière d’opacité du suivi et de redondance diagnostique appellent une réponse informationnelle, non une nouvelle couche structurelle superposée aux huit centres et aux commissions existantes. Un dossier numérique unique sous gouvernance des parents (conforme RGPD), accessible aux acteurs autorisés du dispositif (CI, CNI, ESEB, I-EBS, Centres de compétences pertinents), supprimerait une part substantielle des frictions actuelles. Le SNEI dispose du mandat institutionnel pour porter cette intégration.

Troisième proposition : la formation. À l’Université du Luxembourg et à l’IFEN. Les données luxembourgeoises (Pit-ten Cate & Krischler, 2018) indiquent simultanément que la formation initiale, lorsqu’elle approfondit la pédagogie inclusive, élève le sentiment de compétence et d’efficacité, et que le soutien collégial agit dans le même sens. La conclusion opérationnelle n’est donc pas de choisir l’un contre l’autre, mais de renforcer les deux. Intégrer le DUA comme orientation curriculaire dans le Bachelor en sciences de l’éducation, et non comme module optionnel. Inscrire le paradigme de la neurodiversité dans les cursus comme cadre interprétatif, pas comme chapitre exotique. Et (point moins glamour) organiser concrètement le soutien par pairs au niveau des écoles, puisque c’est l’autre voie par laquelle se construit la compétence inclusive.

V. Conclusion

Le dispositif luxembourgeois d’inclusion est solide. Ses limites actuelles ne renvoient ni à un défaut de moyens ni à un déficit de volonté politique. Elles renvoient à trois choses : une grammaire de tri qui survit dans le vocabulaire institutionnel, une opacité informationnelle entre acteurs, et l’absence à ce jour d’une doctrine pédagogique consolidée pour articuler inclusion et multilinguisme. La recherche internationale ne fournit pas de protocole prêt-à-l’emploi pour ces trois points. Elle indique des directions défendables. Le reste est un travail luxembourgeois propre, qui suppose à la fois un programme de recherche national sur la combinatoire multilinguisme × neurodivergence, et un effort de transformation lente du vocabulaire et des pratiques institutionnelles.

Références

• Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M. F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A. K. (2023). The effectiveness of universal design for learning: A systematic review of the literature and meta-analysis. Cogent Education, 10(1), 2218191.
• Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: A transformative approach to individual differences but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review, 47(1), 5-14.
• Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813-828.
• Florian, L., & Linklater, H. (2010). Preparing teachers for inclusive education: Using inclusive pedagogy to enhance teaching and learning for all. Cambridge Journal of Education, 40(4), 369-386.
• King-Sears, M. E., Stefanidis, A., Evmenova, A. S., Rao, K., Mergen, R. L., Owen, L. S., & Strimel, M. M. (2023). Achievement of learners receiving UDL instruction: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 122, 103956.
• Lehtonen, M., Soveri, A., Laine, A., Järvenpää, J., de Bruin, A., & Antfolk, J. (2018). Is bilingualism associated with enhanced executive functioning in adults? A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 144(4), 394-425.
• Loi du 20 juillet 2018 portant création de Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée en faveur de l’inclusion scolaire (Code de l’éducation nationale, chapitre VI).
• MENJE (2022). Le dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques au Grand-Duché de Luxembourg : Rapport d’évaluation 2022. men.public.lu.
• OEJQS (2023). La situation des élèves à besoins spécifiques en inclusion au Luxembourg — Rapport thématique, partie A. oejqs.lu.
• Pit-ten Cate, I. M., & Krischler, M. (2018). L’éducation inclusive du point de vue du personnel de l’enseignement fondamental luxembourgeois (chapitre 12). In Rapport national sur l’éducation au Luxembourg 2018. Luxembourg : MENJE/SCRIPT & Université du Luxembourg. Projet INCLUS, FNR C14/SC/7964914.
• Service national de l’éducation inclusive (SNEI), men.public.lu/snei.
• Walker, N. (2014). Neurodiversity: Some basic terms & definitions. Repris dans Neuroqueer Heresies (2021).