L’école s’est adaptée aux enfants différents. Ce n’est pas la même chose que de les inclure.
On a voté l’inclusion. On l’a inscrite dans les lois, outillée d’aménagements, accompagnée de dispositifs. Et pourtant, quelque chose résiste. Quelque chose que les enseignants ressentent, que les parents nomment mal, que les enfants vivent dans leur chair : on a changé les marges du système sans toucher à sa structure. On a adapté. On n’a pas transformé. Ce n’est pas la même chose.
Dans les couloirs des écoles, dans les réunions de concertation, dans les décrets et les discours ministériels, le mot revient comme une évidence : inclusion. On l’a voté, inscrit dans les textes, affiché dans les projets d’établissement. Et pourtant, quelque chose cloche. Quelque chose que tout le monde ressent confusément mais que personne ne formule vraiment : et si l’inclusion, telle qu’on la pratique, n’était pas un progrès, mais un malentendu structurel ?
Le problème n’est pas dans l’intention. L’intention est bonne, même noble. Le problème est dans la logique implicite du mot lui-même.
Inclure présuppose un dedans. Un espace défini, un système déjà en place, des normes déjà établies – et un enfant qui, jusqu’ici, n’y avait pas sa place. L’inclusion dit : tu peux entrer. Ce qu’elle ne dit pas, c’est : l’espace va se transformer pour que tu puisses y vivre.
L’école ordinaire n’a pas été conçue pour la diversité neurologique. Elle a été construite (historiquement, architecturalement, pédagogiquement) pour un profil assez précis : un enfant capable de rester assis plusieurs heures, de traiter des informations essentiellement verbales et écrites, de gérer la frustration différée, de fonctionner dans un environnement bruyant et collectif sans s’effondrer, de produire à un rythme homogène et sous pression temporelle. Ce profil correspond assez bien au fonctionnement neurotypique moyen. Il correspond très mal à un enfant TDAH, TSA, dyspraxique, hypersensible au bruit, ou dont le traitement de l’information est simplement différent.
Quand on « inclut » cet enfant dans ce système sans modifier le système, on ne l’inclut pas. On lui demande de s’adapter à ce qui l’a précisément exclu.
Imaginez un bâtiment entièrement construit en escaliers. On décide d’y « inclure » les personnes en fauteuil en installant un monte-charge à l’entrée de service. Techniquement, elles peuvent entrer. Le bâtiment, lui, n’a pas bougé d’un centimètre. Et tout le monde fait semblant de ne pas voir la différence.
On objectera que des aménagements raisonnables existent (temps majoré, local séparé, aide à l’intégration…). Ces dispositifs changent des choses, réellement. Mais ils fonctionnent sur un principe de compensation : on corrige à la marge un système dont on ne remet pas en cause la structure centrale. On ajoute un correctif à ce qui devrait être revu.
La question que personne ne pose vraiment : pourquoi le temps limité est-il la règle ? Pourquoi l’évaluation écrite individuelle sous pression reste-t-elle le format par défaut ? Pourquoi le silence et l’immobilité sont-ils les conditions normales de l’apprentissage alors que la littérature sur le mouvement et la cognition dit exactement le contraire ? Ces choix ne sont pas neutres. Ils ne sont pas « naturels ». Ils sont historiques, culturels, et parfaitement révisables. Sauf qu’on ne les révise pas. On aménage autour.
Il y a une deuxième présupposition dans le mot « inclusion » qu’on n’examine presque jamais : l’idée que l’enfant qui entre dans le système ordinaire y gagne nécessairement quelque chose.
C’est souvent vrai. La mixité, les interactions avec des pairs, la confrontation au monde tel qu’il est, tout cela a une valeur réelle. Mais ce gain a un coût que l’on mesure mal : le coût de la comparaison permanente, du décalage vécu quotidiennement, de l’effort constant pour paraître conforme. On parle de camouflage dans la littérature sur l’autisme, cette stratégie épuisante qui consiste à masquer ses particularités pour passer inaperçu (Hull et al., 2017). Elle est massive, documentée, et pathogène à moyen terme. Pour certains enfants, l’inclusion, c’est six heures par jour de camouflage.
On a mis des enfants dans des environnements qui les abîment, au nom de leur bien.
Cela ne veut pas dire que la ségrégation était mieux. Elle ne l’était pas. L’enseignement spécialisé tel qu’il a longtemps été pratiqué a ses propres violences : dévalorisation, enfermement dans des trajectoires basses, séparation qui stigmatise. Ce n’est pas la solution.
Mais la fausse alternative entre « inclusion dans le système tel quel » et « enseignement spécialisé séparateur » révèle précisément ce qu’on refuse d’envisager : une transformation en profondeur du système ordinaire. Une école conçue dès le départ pour une diversité de fonctionnements cognitifs. Pas une école qui accueille malgré sa structure, une école dont la structure accueille.
Ce que nous appelons « inclusion » aujourd’hui ressemble souvent davantage à de la tolérance administrée : on laisse entrer, on compense, on accompagne. Mais la norme reste intacte. Et la norme, c’est un cerveau qui fonctionne d’une certaine manière. Pas tous les cerveaux.
L’inclusion véritable ne demande pas à l’enfant de s’adapter à l’école. Elle demande à l’école de cesser de prétendre qu’il n’existe qu’une seule manière d’apprendre.
On n’en est pas là. Et tant qu’on ne le nommera pas clairement, on continuera de célébrer comme des progrès ce qui ressemble, de très près, à du surplace.
Références
- Armstrong, T. (2012). Neurodiversity in the Classroom. ASCD.
- Broderick, A. A., & Ne’eman, A. (2008). Autism as metaphor: Narrative and counter-narrative. International Journal of Inclusive Education, 12(5-6), 459-476. https://doi.org/10.1080/13603110802377490
- Hull, L., Petrides, K. V., Allison, C., Smith, P., Baron-Cohen, S., Lai, M.-C., & Mandy, W. (2017). « Putting on my best normal »: Social camouflaging in adults with autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(8), 2519-2534.
- Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education. Routledge.
- UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report – Inclusion and Education: All Means All. Paris : UNESCO.
Votre article a le mérite de poser une distinction importante entre adaptation et inclusion, et sur le plan théorique, votre analyse est stimulante. Néanmoins, il me semble qu’il manque un élément essentiel à votre réflexion : l’épreuve du réel, c’est-à-dire la confrontation quotidienne à une classe ordinaire.
L’école n’est pas un laboratoire conceptuel, mais un système contraint : un adulte face à 20 à 30 élèves, avec des niveaux, des besoins, des rythmes et des capacités d’attention très hétérogènes. Dans ce cadre, enseigner, c’est arbitrer en permanence. Vous semblez considérer que l’inclusion supposerait une transformation complète du cadre, mais sans prendre en compte ce que cela implique concrètement en termes de charge cognitive, d’organisation et d’énergie pour l’enseignant.
Par exemple, vous questionnez la nécessité du silence et de l’immobilité. Or, dans une classe de 7–8 ans, ces éléments ne relèvent pas d’une norme arbitraire, mais de conditions nécessaires à certains apprentissages. Le bruit et le mouvement permanents ne favorisent pas l’inclusion : ils la rendent souvent impossible, en dégradant l’attention et la compréhension, notamment pour les élèves les plus fragiles.
De même, votre conception de l’inclusion semble ignorer les situations d’écarts massifs d’apprentissage. Lorsqu’un élève présente deux à trois années de décalage, parfois associées à des troubles (comme une dyspraxie empêchant l’écriture), il devient extrêmement difficile (voire impossible) de construire un véritable collectif d’apprentissage partagé. Dans ces cas-là, parler d’inclusion pleine relève davantage d’un idéal que d’une réalité opérationnelle. L’enseignant met alors en place des parcours adaptés, non par choix idéologique, mais par nécessité pédagogique.
Votre article critique l’existant, mais sans proposer de leviers concrets à la hauteur des contraintes réelles. Or, les enseignants ont déjà profondément transformé leurs pratiques ces dernières années, souvent sans moyens supplémentaires ni formation adaptée. Leur demander une transformation radicale du système, sans transformation équivalente des conditions d’exercice, revient à déplacer la responsabilité sans outiller ceux qui sont en première ligne.
Il serait, à mon sens, extrêmement fécond que ce type de réflexion s’ancre davantage dans la pratique : n’aimeriez-vous pas co-construire des séquences, prendre en charge une classe, expérimenter la gestion du groupe, mesurer ce que coûte (en vigilance, en énergie, en arbitrages permanents) le fait de vouloir inclure tous les élèves dans un même cadre ? C’est à partir de cette expérience que des propositions réellement opérantes pourraient émerger.
L’inclusion est un horizon nécessaire. Mais pour qu’elle devienne une réalité crédible, elle doit être pensée à partir du terrain, et non seulement à partir d’un cadre théorique.
Merci pour ce commentaire substantiel, il mérite une réponse franche plutôt qu’un acquiescement poli.
Vous avez raison sur un point que mon article ne nomme pas assez clairement : la contrainte de la classe hétérogène est réelle, et les enseignants arbitrent en permanence dans des conditions qui ne leur laissent guère de marge. Ce n’est pas un détail, c’est précisément ce que j’aurais dû nommer explicitement, et je l’assume.
Mais je maintiens la distinction centrale : vous décrivez des enseignants qui adaptent dans des conditions impossibles. C’est exactement mon propos. Ce n’est pas un reproche à leur égard, c’est un reproche adressé à un système qui leur a délégué une responsabilité de transformation sans jamais en créer les conditions structurelles.
Sur le silence et l’immobilité : vous avez raison qu’ils ne sont pas que arbitraires. J’aurais dû nuancer. Ce que je questionne, c’est leur statut de conditions par défaut non interrogées, pas leur utilité dans certains contextes.
Quant à l’invitation à « prendre en charge une classe » : je la reçois, mais je note qu’on ne demande pas aux architectes de construire eux-mêmes les bâtiments avant de concevoir des normes d’accessibilité. La théorie et le terrain se nourrissent mutuellement : ni l’un ni l’autre ne suffit seul.