La musique rend-elle plus intelligent ?

« Une seule année de musique ferait gagner 7 points de QI » : le chiffre existe, mais il ne dit pas ce qu’on lui fait dire. Dans l’étude d’origine, l’effet propre de la musique était de 2,7 points, et les méta-analyses récentes le jugent faible, voire nul. Retour aux sources, pour défendre la musique avec de meilleurs arguments.

Une image circule actuellement sur les réseaux sociaux : « Une seule année de cours de musique pourrait améliorer le QI des enfants de 7 points ». Le texte qui l’accompagne cite le Journal of Educational Psychology et énumère des bienfaits en cascade : attention, mémoire, langage, discipline, confiance en soi.

Le chiffre existe bel et bien dans la littérature scientifique, mais il ne dit pas ce que le titre lui fait dire. Il correspond au gain brut d’un groupe d’enfants au cours d’une année scolaire, et non à l’effet propre de la musique, qui était d’environ 2,7 points dans l’étude d’origine. Les méta-analyses publiées depuis ont encore revu cet effet à la baisse, certaines jusqu’à le juger nul dans les études les mieux contrôlées.

Reprendre les sources une à une permet de distinguer ce qui est établi, ce qui reste plausible et ce qui relève de la légende, sans rien retirer à la valeur de l’enseignement musical.

D’où viennent les 7 points

Le chiffre provient d’une étude de Glenn Schellenberg, « Music Lessons Enhance IQ », parue en 2004 dans Psychological Science (15(8), 511-514), et non dans le Journal of Educational Psychology. Elle a le mérite d’être l’une des rares études réellement expérimentales sur la question.

Schellenberg a recruté 144 enfants de 6 ans par une annonce dans un journal de Toronto, puis les a répartis au hasard en quatre groupes : cours de clavier, cours de chant selon la méthode Kodály, cours de théâtre, ou aucun cours. Les leçons se déroulaient pendant 36 semaines, par groupes de six, au Royal Conservatory of Music. Le QI était mesuré avant et après avec le WISC-III, par des évaluateurs qui ignoraient le groupe de chaque enfant (ArtsEdSearch). Les résultats portent sur les 132 enfants qui ont terminé le programme (Science News).

Tous les groupes progressent, et c’est attendu. Les enfants entraient en première année : la scolarisation fait elle-même monter les scores, et repasser le même test un an plus tard produit un effet d’apprentissage. Les 4,3 points du groupe contrôle mesurent ces deux effets.

L’apport propre de la musique se situe donc autour d’un cinquième d’écart-type. Le résultat est statistiquement significatif, mais modeste ; Ellen Winner (Boston College) estimait dès 2004 qu’un tel écart ne changerait probablement pas grand-chose à la réussite scolaire. L’auteur reconnaissait lui-même les limites de son dispositif : un seul échantillon, des enseignants de conservatoire, des familles volontaires qui possédaient un clavier à la maison.

En Angleterre, Rose, Jones Bartoli et Heaton (2019) ont retrouvé le même contraste, 7 points contre 4,3, mais sur 38 enfants seulement, ce qui rend leur estimation très imprécise.

L’étude du Journal of Educational Psychology

La revue citée par le post renvoie à une autre étude de Schellenberg, publiée en 2006 (98, 457-468). Elle ne répartit personne au hasard : elle compare 147 enfants de 6 à 11 ans et 150 étudiants de première année selon la quantité de musique qu’ils ont pratiquée.

Chez les enfants, chaque mois de cours supplémentaire s’accompagne d’environ un sixième de point de QI, soit 7,5 points pour six ans de cours ; chez les étudiants, six années de pratique régulière dans l’enfance correspondent à 2 points de plus (APA Monitor). L’association résiste au contrôle du revenu familial, de l’éducation des parents et du sexe.

Rien n’indique pour autant que la musique en soit la cause. Schellenberg évoquait lui-même l’explication inverse : les enfants au QI plus élevé suivent plus facilement des cours de musique et les poursuivent plus longtemps. Contrôler le revenu et le diplôme des parents ne neutralise pas d’autres différences préexistantes, comme la personnalité, la motivation ou l’aptitude musicale.

Le post amalgame donc les deux travaux. Il attribue au Journal of Educational Psychology un résultat expérimental sur un an qui n’y figure pas, et prête une valeur causale à une association observée sur six ans. Les deux « 7 » se ressemblent, mais ne mesurent pas la même chose.

Ce glissement de la corrélation à la causalité n’est pas propre aux réseaux sociaux. Schellenberg (2020) a examiné 114 articles scientifiques publiés depuis 2000 sur la musique et les capacités non musicales, presque tous fondés sur des données corrélationnelles. Selon la définition retenue, entre 61 et 67 % d’entre eux en tiraient pourtant des conclusions causales, une tendance nettement plus marquée dans les revues de neurosciences que dans celles de psychologie.

Ce que disent les synthèses

Une étude isolée, même bien conçue, ne suffit pas à trancher. Les méta-analyses publiées depuis dix ans ne discutent plus de 7 points : elles se demandent si l’effet de la musique sur les capacités générales est petit ou nul.

Pour Sala et Gobet, les effets positifs viennent des études les plus faibles : quand le groupe contrôle pratique une autre activité, comme la danse ou le sport, l’avantage disparaît. Leur conclusion rejoint ce que l’on sait du transfert en général. Les mêmes auteurs, à partir de méta-analyses sur les échecs, la musique et la mémoire de travail, concluaient déjà que le transfert lointain est rare (Sala & Gobet, 2017). Bigand et Tillmann contestent la façon dont certaines mesures ont été classées et retrouvent un petit effet.

Les deux camps s’accordent au moins sur l’ordre de grandeur. Un effet de 0,2 à 0,26 écart-type correspondrait à 3 ou 4 points s’il portait sur le QI. La conversion n’est qu’indicative, car ces méta-analyses agrègent des mesures variées (mémoire, langage, résultats scolaires), mais elle situe le débat loin des 7 points.

La piste des différences préexistantes est désormais bien documentée. Román-Caballero et ses collègues observent que les enfants qui choisissent eux-mêmes la musique partent avec un léger avantage. Schellenberg et Lima ajoutent que la durée de la pratique est prédite par l’éducation des parents, le QI et l’ouverture à l’expérience, et que l’aptitude musicale, en partie héritable, prédit la pratique ultérieure plus que l’inverse. Les deux équipes plaident pour un modèle où aptitudes de départ et apprentissage jouent chacun un rôle ; Schellenberg et Lima estiment que la recherche a jusqu’ici surestimé le second.

Les bienfaits les mieux étayés

Plus on s’éloigne de la musique elle-même, plus les preuves s’amenuisent. Le premier bénéfice, et le plus sûr, concerne ce que l’on pratique : écoute, lecture de partition, coordination fine, précision du geste. Personne ne conteste ce transfert proche.

La piste la plus sérieuse vers des compétences non musicales passe par l’audition et le langage, que relient le traitement fin des sons et du rythme. La méta-analyse de Gordon, Fehd et McCandliss (2015), qui porte sur 13 études et 901 enfants, trouve un petit gain en conscience phonologique (d = 0,2), qui augmente avec le nombre d’heures pour les rimes, mais aucun effet global sur la fluence en lecture. Neves et al. (2022) confirment un petit effet sur le traitement auditif et linguistique. Schellenberg et Lima (2024) nuancent : les compétences langagières sont plus liées à l’aptitude musicale qu’à la pratique, et les effets de l’entraînement s’estompent souvent une fois cette aptitude prise en compte.

C’est dans les populations cliniques que les données sont les plus encourageantes. Schellenberg et Lima jugent les interventions musicales les mieux soutenues chez les enfants dyslexiques ou présentant un trouble du langage, en particulier quand elles travaillent le rythme. La revue francophone de Moussard, Rochette et Bigand (2012) recense d’autres usages : thérapie mélodique et rythmée dans l’aphasie, indiçage rythmique de la marche dans la maladie de Parkinson, stimulation de la mémoire dans la maladie d’Alzheimer. Les auteurs soulignent eux-mêmes la fragilité de ces travaux, souvent menés sur quelques patients, sans groupe contrôle actif, et dont les effets pourraient parfois être obtenus avec un métronome ou une autre activité.

Restent le bien-être et le lien social. Le rapport de l’OMS de Fancourt et Finn (2019), qui synthétise plus de 3 000 études, attribue aux arts un rôle dans le développement de l’enfant, les relations sociales et la santé mentale, à partir de données de qualité très inégale. Schellenberg et Lima voient dans les effets socio-émotionnels de la pratique collective une piste plus prometteuse que les effets cognitifs.

Ces bénéfices ne sont toutefois pas propres à la musique. Dans l’étude de 2004, c’est le groupe théâtre, et non le groupe musique, qui a progressé en comportement social selon les parents (Science News). Sport collectif, théâtre ou chorale peuvent offrir une expérience comparable de la persévérance, de la coopération et du trac.

Il y a enfin le plaisir, l’expression et la culture. Aucune étude n’est nécessaire pour les justifier : toutes les sociétés humaines connues font de la musique.

Trois idées reçues qui reviennent souvent

Les messages sur la musique qui rendrait intelligent s’appuient presque toujours sur l’une de ces trois idées, qu’aucune donnée solide ne soutient.

La plus ancienne est l’effet Mozart. En 1993, Rauscher, Shaw et Ky rapportaient dans Nature une amélioration passagère du raisonnement spatial après l’écoute d’une sonate de Mozart. Le résultat s’est révélé très difficile à reproduire. La méta-analyse de Pietschnig, Voracek et Formann (2010), qui réunit près de 40 études et plus de 3 000 participants, ne trouve aucun effet spécifique de Mozart et met en évidence un biais de publication ainsi que des effets plus forts dans les laboratoires des auteurs initiaux (Université de Vienne). Écouter de la musique ne rend pas plus intelligent, et en jouer n’a, au mieux, qu’un effet modeste.

Une formule plus récente affirme que la musique serait la seule activité qui sollicite toutes les zones du cerveau. Elle semble dériver d’une vidéo de vulgarisation très partagée, « How playing an instrument benefits your brain » (TED-Ed, Anita Collins), qui compare l’activité cérébrale du musicien à un feu d’artifice et la pratique instrumentale à un entraînement complet du cerveau. La vidéo ne revendique pourtant aucune exclusivité, et aucune étude n’a comparé l’ensemble des activités humaines pour l’établir. Parler, conduire en ville ou pratiquer un sport collectif mobilisent aussi des réseaux très étendus. Surtout, le nombre de zones activées ne dit rien du bénéfice cognitif : l’idée qu’activer davantage de cerveau rendrait plus intelligent est cousine du mythe des « 10 % du cerveau ».

Quand le QI ne suffit plus, on invoque volontiers les intelligences multiples de Gardner, qui font de la musique une intelligence à part entière. En 2006, Lynn Waterhouse concluait dans Educational Psychologist qu’aucune étude publiée ne validait la théorie, Gardner lui-même ayant admis en 2000 le peu de preuves solides (Waterhouse, 2006). La même année, Visser, Ashton et Vernon (2006) ont soumis la théorie à l’épreuve : tous les tests à contenu purement cognitif corrélaient entre eux et avec un facteur général, contrairement à ce qu’elle prédit. Seules les mesures musicale, corporelle et l’une des mesures intrapersonnelles échappaient à ce facteur, ce qui invite à y voir des talents plutôt que des intelligences au sens psychométrique. Waterhouse a depuis défendu l’idée qu’il s’agit d’un neuromythe, faute de base cérébrale identifiée pour chacune (Waterhouse, 2023). Invoquer les intelligences multiples revient surtout à redéfinir l’intelligence pour que la musique en produise par construction.

Défendre la musique pour de bonnes raisons

Au terme de ce parcours, le bilan est assez net. Apprendre la musique développe des compétences musicales, auditives et motrices réelles. La pratique pourrait améliorer légèrement certaines compétences voisines, comme la conscience phonologique, et elle a des usages cliniques prometteurs mais encore mal établis. Son effet sur le QI ou la réussite scolaire est petit ou nul selon la qualité des études, et en aucun cas de 7 points en un an. Ses bienfaits sociaux et émotionnels sont plausibles, sans lui être propres.

Vendre la musique sur la base du QI est d’ailleurs une stratégie risquée : si l’argument tombe, elle tombe avec lui. Fernand Gobet le résumait après sa méta-analyse : enseigner la musique dans le seul but d’améliorer les compétences cognitives ou scolaires n’a sans doute guère de sens, ce qui ne l’empêche pas d’être bénéfique autrement (Neuroscience News, 2020). Sa valeur culturelle, expressive et humaine se passe de démonstration.

Cet exemple illustre aussi quelques questions utiles face à ce type de titre. Le chiffre est-il un gain brut ou une différence avec un groupe contrôle ? L’étude est-elle expérimentale ou corrélationnelle ? Le groupe contrôle pratique-t-il une autre activité, ou rien du tout ? Que disent les synthèses, au-delà d’une étude isolée ? Et le conditionnel (« pourrait », « montrerait ») ne sert-il pas à suggérer ce que la source n’affirme pas ?

Références

• Bigand, E., & Tillmann, B. (2022). Near and far transfer: Is music special? Memory & Cognition, 50(2), 339-347. https://doi.org/10.3758/s13421-021-01226-6
• Fancourt, D., & Finn, S. (2019). What is the evidence on the role of the arts in improving health and well-being? A scoping review (Health Evidence Network synthesis report 67). OMS, Bureau régional de l’Europe. Présentation
• Gordon, R. L., Fehd, H. M., & McCandliss, B. D. (2015). Does music training enhance literacy skills? A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 6, 1777. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01777
• Mehr, S. A., Schachner, A., Katz, R. C., & Spelke, E. S. (2013). Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment. PLoS ONE, 8(12), e82007. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0082007
• Moussard, A., Rochette, F., & Bigand, E. (2012). La musique comme outil de stimulation cognitive. L’Année psychologique, 112(3), 499-542. https://doi.org/10.3917/anpsy.123.0499
• Neves, L., Correia, A. I., Castro, S. L., Martins, D., & Lima, C. F. (2022). Does music training enhance auditory and linguistic processing? A systematic review and meta-analysis of behavioral and brain evidence. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 140, 104777. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2022.104777
• Pietschnig, J., Voracek, M., & Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323. https://doi.org/10.1016/j.intell.2010.03.001
• Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, C. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611. https://doi.org/10.1038/365611a0
• Román-Caballero, R., Vadillo, M. A., Trainor, L. J., & Lupiáñez, J. (2022). Please don’t stop the music: A meta-analysis of the cognitive and academic benefits of instrumental musical training in childhood and adolescence. Educational Research Review, 35, 100436. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100436
• Rose, D., Jones Bartoli, A., & Heaton, P. (2019). Measuring the impact of musical learning on cognitive, behavioural and socio-emotional wellbeing development in children. Psychology of Music, 47(2), 284-303. Dépôt institutionnel
• Sala, G., & Gobet, F. (2017). Does far transfer exist? Negative evidence from chess, music, and working memory training. Current Directions in Psychological Science, 26(6), 515-520. https://doi.org/10.1177/0963721417712760
• Sala, G., & Gobet, F. (2020). Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48(8), 1429-1441. https://doi.org/10.3758/s13421-020-01060-2
• Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15(8), 511-514. PubMed
• Schellenberg, E. G. (2006). Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98(2), 457-468. Résumé
• Schellenberg, E. G. (2020). Correlation = causation? Music training, psychology, and neuroscience. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 14(4), 475-480. https://doi.org/10.1037/aca0000263
• Schellenberg, E. G., & Lima, C. F. (2024). Music training and nonmusical abilities. Annual Review of Psychology, 75, 87-128. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-032323-051354
• Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34(5), 487-502.
• Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41(4), 207-225. Texte intégral
• Waterhouse, L. (2023). Why multiple intelligences theory is a neuromyth. Frontiers in Psychology, 14, 1217288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1217288

Pour aller plus loin, en vulgarisation : Science News (2004) sur l’étude de Schellenberg, Undark (2019) sur le débat autour du transfert, Neuroscience News (2020) sur la méta-analyse de Sala et Gobet, et la vidéo TED-Ed d’Anita Collins discutée plus haut.