Aménager n’est pas inclure

Avant chaque session d’examens, je reçois un tableau censé organiser l’inclusion. En réalité, il aménage. Et il aménage trop tard.

Je défends l’inclusion. Je l’enseigne, je la pratique, je la crois juste. C’est pour cela, et non malgré cela, que je peux écrire ce qui suit sans la trahir.

Chaque année, avant la session, le même document arrive dans ma boîte. Des colonnes, des noms, des croix. En regard de chaque nom, un catalogue d’égards : Arial 14, interligne 1,5, tiers-temps, pas de recto-verso, la possibilité de dégrafer les feuilles. Tout est prévu. Sauf l’essentiel : le tableau ne dit jamais contre quoi, au juste, ces quarante minutes supplémentaires sont censées lutter.

On me demande d’appliquer des mesures. Jamais de comprendre une gêne.

C’est un détail, dira-t-on. Non. C’est le symptôme d’une confusion qui traverse tout le dispositif : nous appelons « inclusion » ce qui n’est qu’un aménagement. Les deux mots ne désignent pas la même chose. Aménager, c’est réparer, après coup, un environnement qu’on ne touchera pas. Inclure, c’est concevoir cet environnement autrement, avant que quiconque ait eu à demander quoi que ce soit.

Le tableau, ou l’illusion du sur-mesure

Un protocole d’inclusion prétend faire tenir la singularité dans une grille. C’est une contradiction dans les termes. La grille fabrique du générique – cinq modalités pour tout le monde – et, dans le même mouvement, de l’étiquette : le « statut inclusion », la colonne, la croix qui désigne. Trop large pour épouser une personne. Trop tatillonne pour ne pas la marquer.

Watzlawick avait un nom pour ce genre d’impasse : « plus de la même chose ». Ces fausses solutions qui ont tous les dehors du mouvement et ne débloquent rien, parce qu’elles restent prisonnières du cadre qui a produit le problème. Ajouter du temps à une épreuve qui, dès sa conception, désavantage certains cerveaux, ce n’est pas changer d’échelle. C’est amortir. On rafistole le seuil qu’on a soi-même dressé.

Se suradapter, ou être attendu

Deux mots, deux morales. Intégrer, c’est exiger de l’étudiant qu’il se suradapte à un milieu bâti sans lui, puis qu’il vienne quémander, dossier après dossier, la dérogation qui rendra ce milieu vivable. Inclure renverse le sens de l’effort : cette fois, c’est au milieu de bouger.

Le modèle social du handicap l’a formulé il y a longtemps – Mike Oliver, dès 1990. Le handicap ne loge pas tout entier dans le corps ; il naît de la rencontre entre une personne et un environnement disposé à la faire trébucher. Une marche n’arrête que celui qui roule. C’est donc la marche, autant que les jambes.

L’architecture l’a compris avant l’école. Dans les années 1980, Ronald Mace posait le principe de conception universelle : dessiner d’emblée des lieux praticables par le plus grand nombre, plutôt que greffer des rampes sur des marches. Le bateau de trottoir pensé pour un fauteuil finit par servir la poussette, le diable du livreur, la valise à roulettes, la cheville foulée. Ce qu’on conçoit pour la marge soulage tout le monde.

Concevoir, plutôt que réparer

En pédagogie, ce principe porte un nom un peu lourd : la conception universelle de l’apprentissage – CUA, décalque du Universal Design for Learning forgé par le CAST dans les années 1990. L’intuition est simple au point d’en paraître naïve. Puisque la variabilité des apprenants est la règle et non l’exception, on cesse de bâtir un cours pour l’étudiant « moyen » – cette abstraction que personne n’incarne – quitte à réparer ensuite pour tous les autres. On prévoit d’entrée plusieurs portes d’entrée dans le savoir, plusieurs manières de s’y engager, plusieurs façons d’en rendre compte.

Ce déplacement change tout, parce qu’il fait basculer la charge de la preuve. Dans le régime de l’aménagement, l’étudiant se déclare, se fait diagnostiquer, demande, justifie, figure dans un tableau. Dans le régime de la conception, le choix du support et du format est ouvert à tous, en amont, sans que personne ait à exhiber ce qui, en lui, l’exige. L’aménagement expose en public. La conception protège en silence.

La singularité protégée par ce qui la tait

On objectera qu’il faut du cas par cas, du sur-mesure. C’est juste – contre le protocole qui uniformise. Mais le cas par cas, laissé seul, redevient le protocole sous sa forme la plus fine. Il répare toujours après coup. Il laisse intact le cours qui fabrique le besoin. Et il n’arrête jamais de désigner celui qu’il aménage.

Florian et Black-Hawkins ont trouvé la sortie dans une formule devenue un repère de la pédagogie inclusive : extending what is ordinarily available to all, étendre à chacun ce qui est d’ordinaire réservé à quelques-uns. La question de l’enseignant change alors de sujet. On ne se demande plus qui apprend – donc qui trier, qui étiqueter, qui aménager – mais ce qui est à enseigner, et comment en ouvrir l’accès au groupe entier.

Voici le renversement que je voudrais faire entendre : la proactivité n’est pas l’ennemie de la singularité. Elle en est la condition. Un cours pensé dès le départ pour la variabilité rend inutiles la plupart des dérogations, et cesse du même coup de transformer l’étudiant atypique en cas signalé. La singularité la mieux servie est celle qu’on n’a plus besoin de nommer pour l’accueillir.

Il restera toujours des besoins qu’aucune conception n’anticipe. C’est là – et seulement là – que l’aménagement retrouve sa noblesse : comme dernier soin, une fois que la généralité a donné tout ce qu’elle pouvait. Un plancher. Le protocole ne devient absurde que le jour où il se prend pour le plafond.

Ce qui reste à faire

Le cadre existe, et il est bon. Le décret du 30 janvier 2014 sur l’enseignement supérieur inclusif, adossé à la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées, a fait de l’accueil des étudiants à besoins spécifiques une obligation et non une faveur. Pour ses dix ans, Unia et la Commission de l’enseignement supérieur inclusif réclamaient une « version 2.0 » : les demandes explosent, et l’individualisation promise suppose des professionnels formés que personne ne finance à hauteur. Depuis la rentrée 2025-2026, l’étudiant peut enfin contester le non-respect de ses aménagements.

Mais un droit de recours répare une carence. Il ne conçoit rien. On plaide ses aménagements comme on réclame la rampe qu’on aurait dû prévoir : la victoire garde le goût de la marche qui n’aurait pas dû se trouver là.

Alors, les vraies questions. Pourquoi forme-t-on les enseignants à remplir des tableaux plutôt qu’à concevoir des cours accessibles ? Pourquoi la conception universelle reste-t-elle une option militante quand elle devrait être la norme ? Et pourquoi continuons-nous à appeler « inclusion » un dispositif qui, au fond, demande encore à l’atypique de lever la main pour exister ?

J’ai écrit ailleurs que l’inclusion s’arrêtait trop tôt : au seuil de l’emploi, le lendemain du diplôme. Je crois aussi qu’elle commence trop tard : le jour de l’examen, quand tout est déjà joué. Entre les deux, il y a un cours. C’est là que tout se décide, et c’est le seul endroit que personne ne pense à changer.

Mi-septembre, le même tableau reviendra. La seule question qui vaille n’y figure pas : qu’est-ce que je peux offrir à tous, pour n’avoir presque personne à aménager ?

Références

• Black-Hawkins, K., & Florian, L. (2012). Classroom teachers’ craft knowledge of their inclusive practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(5), 567–584. https://doi.org/10.1080/13540602.2012.709732
• CAST. (2024). Universal design for learning guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
• Center for Universal Design. (1997). The principles of universal design (Version 2.0). North Carolina State University.
• Communauté française de Belgique. (2014, 30 janvier). Décret relatif à l’enseignement supérieur inclusif. Moniteur belge.
• Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096
• Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.
• Oliver, M. (1990). The politics of disablement: A sociological approach. Macmillan.
• Organisation des Nations Unies. (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées(Résolution A/RES/61/106). Nations Unies.
• Unia, & Commission de l’enseignement supérieur inclusif. (2024). Plaidoyer pour un enseignement supérieur inclusif 2.0 [Communiqué de presse]. Unia.
• Watzlawick, P., Weakland, J. H., & Fisch, R. (1975). Changements : Paradoxes et psychothérapie (P. Furlan, Trad.). Seuil. (Ouvrage original publié en 1974)