L’enfant qui crie n’a exclu personne

Essai contre un sophisme illustré…

Je suis tombé récemment sur cette image dans un groupe d’enseignants, partagée et approuvée de nombreuses fois. Sous ses airs de bon sens, elle dit pourtant le contraire de ce que trente ans de recherche établissent. J’ai eu besoin d’écrire pour démêler ce qu’elle prétend de ce qu’elle montre et de ce qu’elle fait.

Regardez l’image avant de la croire. Regardez-la vraiment, car elle compte sur votre fatigue pour ne pas être regardée.

Un enfant pleure. Sa bouche est devenue un cri, ses poings se sont refermés sur rien, et au-dessus de sa tête le dessinateur a tracé ces petits éclairs noirs qui, dans la langue muette de l’illustration, disent la tempête du dedans. Une femme s’est accroupie pour se mettre à sa hauteur, geste ancien, geste juste, celui qu’on fait devant ce qui est plus petit que soi et qui souffre. Et derrière, sagement assis, une douzaine d’enfants tournent vers la scène des yeux qu’on a voulus inquiets, presque accusateurs.

Puis, en lettres capitales, la phrase tombe comme un verdict : l’inclusion ne devrait jamais signifier exclure tous les autres.

C’est ici que l’image ment. Non par ce qu’elle peint, mais par ce qu’elle nomme.

I.  Le mensonge est dans le nom

L’image baptise « inclusion » l’instant exact où l’inclusion a échoué. Un enfant en crise, débordé, seul au milieu d’une classe qui n’a rien anticipé pour lui, ce n’est pas l’inclusion en marche, c’est son absence rendue visible. On ne photographie pas la digue en montrant l’inondation. La crise comportementale n’est pas le programme de l’école inclusive ; elle est ce que cette école, lorsqu’elle dispose de ses moyens, cherche précisément à prévenir, par la structure, l’anticipation sensorielle, l’ajustement des consignes. L’image prend la dernière minute d’un système à bout de souffle et la fait passer pour sa doctrine.

C’est la distinction que l’image écrase. Serge Thomazet (2008) l’a fixée dès le titre d’un texte devenu classique : l’intégration a des limites, pas l’école inclusive. Intégrer, c’est sommer l’enfant de s’ajuster à une classe inchangée et là, oui, l’écart finit parfois par excéder ce qu’un seul adulte peut tenir. Inclure, c’est transformer la classe pour qu’elle accueille la diversité sans que personne ne rompe (Tremblay, 2012).

II.  L’arithmétique de la rareté

Il y a, sous la légende, une équation tacite : l’attention serait une miche unique, et ce que reçoit l’un serait arraché à la bouche des autres. C’est la vieille comptabilité de la pénurie, celle qui mesure le soin en parts et finit toujours par trouver que quelqu’un en a pris trop.

Or cette équation est fausse, et elle l’est empiriquement, pas seulement moralement. La question « la présence d’élèves à besoins particuliers nuit-elle aux autres ? » a été posée à la donnée, des centaines de fois, depuis trente ans. La réponse converge avec une régularité presque ennuyeuse. La méta-analyse de Szumski, Smogorzewska et Karwowski (2017), qui agrège quarante-sept études et près de cinq millions d’élèves, trouve sur la réussite scolaire des élèves sans besoins particuliers un effet non pas négatif, mais positif. Faible, certes (d = 0,12), mais positif, et statistiquement significatif. La revue systématique de Kalambouka, Farrell, Dyson et Kaplan (2007), consacrée exclusivement à ces pairs « ordinaires », conclut que les scolariser auprès d’élèves à besoins particuliers n’a, selon toute vraisemblance, pas d’effet délétère sur leurs apprentissages. Ruijs et Peetsma (2009), puis Kefallinou, Symeonidou et Meijer (2020), retrouvent le même pli : effets neutres dans le pire des cas, légèrement favorables dans bien d’autres.

Le cas le plus souvent brandi (celui d’un enfant très éloigné de la norme scolaire) a lui aussi été étudié de près : Sermier Dessemontet, Bless et Morin (2012) montrent que scolariser en classe ordinaire, avec soutien, des élèves ayant une déficience intellectuelle ne freine pas les progrès de leurs camarades. La croyance inverse, pourtant tenace, est précisément celle que cette image propage.

La miche, donc, n’était pas unique. Le partage, ici, ne soustrait pas : il a, mesuré, tendance à multiplier.

III.  Les autres ne sont pas privés : ils sont formés

Regardez encore les enfants assis, ceux que la légende dit lésés. Que voient-ils, au juste ? Ils voient qu’ici, quand on s’effondre, on n’est pas chassé : on est rejoint. Ils apprennent (sans qu’aucune leçon ne soit écrite au tableau) que la vulnérabilité appelle la présence et non la sanction.

Ce n’est pas une jolie phrase ; c’est l’un des résultats les mieux établis de la psychologie sociale. L’hypothèse du contact, formulée par Allport (1954), pose qu’un contact régulier entre groupes, dans des conditions de statut égal et de coopération, érode le préjugé. Un demi-siècle plus tard, la méta-analyse de Pettigrew et Tropp (2006) – plus de cinq cents études, plus de deux cent cinquante mille participants – l’a confirmée massivement : le contact réduit typiquement l’hostilité envers l’autre (r moyen ≈ −0,21), et il le fait notamment par deux médiateurs, l’accroissement de l’empathie et la réduction de l’anxiété. La synthèse de Hehir et de ses collègues (2016) transpose le résultat à l’école : grandir auprès de camarades handicapés tend à rendre les enfants ordinaires plus empathiques, moins enclins aux préjugés. Le temps « pris » à cet enfant en larmes n’est pas volé à l’instruction des autres. Il est leur instruction la plus profonde. Car demain, ce sera peut-être l’un d’eux qui craquera (sur un deuil, une peur, une nuit sans sommeil) et il saura, parce qu’il l’aura vu, que cette classe-là ne le laisse pas tomber.

IV.  Pourquoi l’effet va même vers le haut

Reste l’énigme : pourquoi l’effet sur les pairs n’est-il pas seulement neutre, mais légèrement positif ? Parce qu’une inclusion réussie n’est pas l’art de plier toute une classe autour d’un seul corps ; c’est une manière de concevoir l’enseignement pour la diversité réelle des cerveaux. C’est la thèse de la conception universelle de l’apprentissage (Meyer, Rose & Gordon, 2014) : l’obstacle ne loge pas dans l’élève, mais dans l’interaction entre l’élève et un curriculum rigide. Quand on conçoit dès le départ des supports flexibles, plusieurs voies d’accès, plusieurs façons de montrer ce qu’on a compris, on lève des barrières pour l’enfant empêché et l’on s’aperçoit qu’on les a levées pour tous. C’est l’effet du « bateau abaissé » des trottoirs : la bordure rabaissée pour le fauteuil sert aussi à la poussette, à la valise, au livreur. Concevoir pour la marge, c’est élargir le centre. L’inclusion bien outillée ne soustrait pas : elle agrandit.

Les concepteurs francophones de cette approche (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011) le disent sans détour : personnaliser les parcours n’impose nullement de transformer la classe en une succession de préceptorats individuels. C’est l’exact contraire du fantasme de l’image, où l’adulte se trouverait happé tout entier par un seul élève. Il s’agit, au rebours, de penser la classe comme un lieu où se côtoient autant de différences qu’il y a d’élèves.

V.  L’exclusion, la vraie, est hors champ

Alors où est-elle, l’exclusion ? Pas dans cet enfant. Elle est hors cadre. Elle est dans les trente élèves confiés à un seul adulte sans relais, sans accompagnant, sans salle de repli, sans les moyens promis dans les discours et retirés dans les budgets. Et la littérature le dit aussi clairement : lorsque l’inclusion produit des effets négatifs, ce sont des facteurs de système qui les expliquent (formation insuffisante des enseignants, défaut de pilotage, manque de ressources) et non la simple présence de l’enfant (Kart & Kart, 2021).

La détresse de l’enseignante, sur l’image, est réelle. C’est précisément cette détresse que le dispositif exploite en en détournant la cause. Il prend l’épuisement né de l’abandon institutionnel et le retourne, comme un gant, contre le plus fragile de la pièce. Il opère ce que la psychologie nomme un déplacement d’attribution : la cible structurelle (l’État, le budget, l’absence de moyens) est abstraite et hors d’atteinte ; l’enfant qui crie, lui, est là, concret, imputable. On soulage une tension en se trouvant un coupable à hauteur de regard. On transforme une question de justice en question de nuisance. Et l’on repart, soulagé, avec la bonne conscience de qui a « dit tout haut ce que tout le monde pense », sans voir qu’on vient de désigner un coupable de six ans.

VI.  Ce qu’il faudrait écrire au-dessus de la tête de l’enfant

L’inclusion n’a jamais voulu dire choisir entre cet enfant-ci et tous les autres : ce choix, justement, est l’ennemi qu’elle combat. Elle parie que la place faite au plus empêché est la mesure même de la place faite à chacun, parce qu’une porte assez haute pour le fauteuil l’est aussi pour celui qui marche.

Charles Gardou (2012) résume ce pari d’une formule : il n’y a pas de vie minuscule. Une classe qui fait de la place au plus fragile ne rétrécit pas celle des autres ; elle déclare seulement qu’aucune vie n’y sera tenue pour quantité négligeable.

L’enfant qui crie sur cette image n’a exclu personne. Il a seulement révélé ce qui manquait déjà. Et la phrase qu’on a posée au-dessus de sa tête en lettres noires ne défend pas les autres enfants : elle apprend à les dresser contre lui.

Ne croyez pas l’image. Regardez-la.

Références

• Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, MA : Addison-Wesley.
• Bergeron, L., Rousseau, N., & Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2), 87–104.
• Gardou, C. (2012). La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule. Toulouse : érès.
• Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye, Y., & Burke, S. (2016). A Summary of the Evidence on Inclusive Education. Cambridge, MA : Abt Associates / Instituto Alana.
• Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49(4), 365–382.
• Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and Social Effects of Inclusion on Students without Disabilities: A Review of the Literature. Education Sciences, 11(1), 16.
• Kefallinou, A., Symeonidou, S., & Meijer, C. J. W. (2020). Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature. Prospects, 49, 135–152.
• Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. Wakefield, MA : CAST Professional Publishing.
• Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751–783.
• Rousseau, N., Bergeron, G., & Vienneau, R. (2013). L’inclusion scolaire pour gérer la diversité : des aspects théoriques aux pratiques dites efficaces. Revue suisse des sciences de l’éducation, 35(1), 71–90.
• Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67–79.
• Sermier Dessemontet, R., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 56(6), 579–587.
• Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33–54.
• Thomazet, S. (2008). L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 123–139.
• Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck.