Le trottoir abaissé de l’école

Essai sur les aménagements raisonnables et ce qu’ils font à toute une classe…

Un aménagement pensé pour un seul élève finit souvent par servir toute la classe. Souvent, pas toujours, et jamais de la même façon pour chacun. De la Belgique au Luxembourg en passant par le Québec, ce texte fait le point sur ce que les recherches permettent vraiment d’affirmer.

I. Une main qui se lève

Imaginons une élève qui ne lève jamais la main. Elle suit, elle a parfois la réponse, mais la classe est bruyante, la consigne passe vite, et le moment de parler est déjà passé quand elle se sent prête. Un matin, quelque chose a changé autour d’elle : le programme de la journée est affiché, le bruit est retombé, la consigne est écrite en plus d’être dite. Elle lève la main.

La scène est inventée, mais elle condense la question de ce texte. Lorsqu’une école cesse d’exiger d’un enfant qu’il franchisse seul une marche trop haute et choisit d’abaisser la marche, qui en profite ? L’enfant pour qui la décision a été prise, sans doute. Les autres, peut-être. Ce « peut-être » est l’objet des lignes qui suivent, qui s’appuient sur ce que les données permettent d’affirmer et sur ce qu’elles laissent ouvert.

II. L’effet trottoir abaissé

Angela Glover Blackwell ouvre son article de 2017, « The Curb-Cut Effect », paru dans la Stanford Social Innovation Review, sur une scène qu’elle situe au début des années 1970 à Berkeley. Michael Pachovas et quelques amis en fauteuil roulant y coulent du ciment contre une bordure de trottoir pour se fabriquer une rampe, puis repartent dans la nuit. Le récit tient de la légende fondatrice, et c’est ainsi qu’il convient de le lire.

La suite appartient davantage à l’histoire. Sous la pression des militants, Berkeley installe en 1972 son premier bateau de trottoir officiel, sur Telegraph Avenue ; d’autres villes suivent, jusqu’à ce que l’Americans with Disabilities Act de 1990 en fasse une obligation. Blackwell rappelle que ces rampes ont servi bien au-delà des personnes en fauteuil, aux parents avec poussette, aux livreurs ou aux voyageurs chargés de valises. Elle cite une étude menée dans un centre commercial de Sarasota, en Floride, selon laquelle neuf piétons sans charge sur dix font un détour pour emprunter la rampe ; nous ne connaissons cette donnée qu’à travers elle.

De ces exemples, l’autrice tire une thèse politique : les mesures conçues pour les groupes les plus vulnérables finissent souvent par bénéficier à l’ensemble de la société. L’inclusion cesse alors d’apparaître comme un transfert d’un groupe vers un autre.

L’image a le mérite de déplacer la question. Personne ne se demande si une rampe pénalise les piétons valides. La même interrogation revient pourtant, régulièrement, à propos d’un horaire illustré affiché au mur d’une classe ou d’un casque antibruit laissé à disposition des élèves.

III. Ce que le droit appelle un aménagement raisonnable

La Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, adoptée en 2006, définit l’aménagement raisonnable à son article 2 : des modifications et ajustements nécessaires et appropriés, n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue, apportés en fonction des besoins dans une situation donnée. Le même article range le refus d’aménagement raisonnable parmi les formes de discrimination, et l’article 24 reconnaît le droit à une éducation inclusive.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, le décret du 7 décembre 2017 a inscrit cette obligation dans l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire. Les aménagements peuvent y être matériels, organisationnels ou pédagogiques ; ils sont accordés aux élèves dont les besoins spécifiques sont attestés par un diagnostic posé par un spécialiste.

Le Grand-Duché de Luxembourg, qui a approuvé la Convention par la loi du 28 juillet 2011, a suivi un chemin comparable. La loi du 15 juillet 2011 a ouvert l’accès aux aménagements raisonnables aux élèves à besoins éducatifs particuliers de l’enseignement secondaire : une Commission des aménagements raisonnables y décidait, à la demande du directeur du lycée, des mesures applicables en classe et lors des épreuves. La loi du 20 juillet 2018 a ensuite créé des Centres de compétences en psychopédagogie spécialisée. Enfin, la loi du 30 juin 2023 a abrogé le texte de 2011, maintenu la commission dans un dispositif réorganisé et institué un Service national de l’éducation inclusive.

Dans les deux pays, la logique juridique est la même : l’aménagement est accordé à un élève identifié, sur attestation ou sur décision d’une commission. Le Comité des droits des personnes handicapées a précisé cette logique dans son Observation générale n° 4 (2016) sur le droit à l’éducation inclusive. Il y distingue l’accessibilité, qui profite à des groupes entiers et repose sur des normes mises en œuvre progressivement, de l’aménagement raisonnable, qui concerne l’individu et complète l’obligation d’accessibilité.

Au sens strict, un aménagement raisonnable est donc individuel, et l’idée selon laquelle « les aménagements servent à tous » doit être reformulée pour tenir. Ce qui profite à tous est moins l’aménagement accordé à un élève que ce qu’il devient lorsqu’une école le remarque, constate qu’il aide d’autres enfants et l’intègre à sa manière ordinaire d’enseigner. La rampe ajoutée à un escalier finit alors par inspirer un bâtiment conçu sans escalier.

La conception universelle de l’apprentissage, formulée à la fin des années 1990 par David Rose et Anne Meyer au CAST, systématise ce mouvement. Elle part de la variabilité de tous les apprenants et invite à prévoir, dès la planification, plusieurs façons de présenter les contenus, de laisser les élèves s’exprimer et de les engager dans la tâche, de manière à réduire le besoin d’aménagements individuels (ACELF, 2021 ; CAST, 2024).

Le Québec a donné à cette démarche un cadre théorique avec la Classification québécoise du Processus de production du handicap, publiée en 1998 par Patrick Fougeyrollas et ses collègues du Réseau international sur le Processus de production du handicap. Le modèle ne situe plus le handicap dans la personne, mais dans l’interaction entre facteurs personnels et facteurs environnementaux ; on parle désormais de situation de handicap. Il en découle qu’une même personne peut se trouver en situation de handicap dans un environnement et non dans un autre.

IV. Ce que montrent les classes

L’expérimentation Pour des écoles neuroinclusives, conduite par l’équipe de Marie Grandisson (Université Laval) et financée par l’Office des personnes handicapées du Québec, a porté sur cinq écoles primaires des régions de Québec et de Sherbrooke pendant toute l’année scolaire 2024-2025. Une ergothérapeute était présente au moins une journée par semaine dans chaque école. Sa mission consistait à aider les équipes à modifier l’environnement et les activités, bien plus qu’à suivre des élèves un par un.

Le rapport publié en mars 2026 décrit les changements apportés : coins calmes et espaces de régulation dans les classes, réaménagement des corridors et de la cour de récréation, réduction de la surcharge visuelle, minuteries visuelles, affiches indiquant les niveaux de voix attendus, ateliers de sensibilisation à la neurodiversité à partir de la littérature jeunesse.

La répartition des interventions est probablement le résultat le plus instructif. Sur 632 interventions recensées, 85 % visaient l’ensemble des élèves, 7 % un groupe ciblé et 8 % un élève en particulier. L’effort a porté sur le milieu bien plus que sur les cas.

Les effets rapportés vont dans le même sens. Parmi les 36 membres du personnel accompagnés ayant répondu au questionnaire final, 86 % disent avoir gagné en confiance pour soutenir les élèves neurodivergents. Selon l’indicateur considéré, de 69 % à 80 % d’entre eux perçoivent une amélioration chez ces élèves, et de 54 % à 71 % chez leurs camarades non neurodivergents.

Lors d’un forum de fin d’année, un membre du personnel a résumé ce qu’il observait : cela n’a pas d’impact négatif sur les autres, au contraire, soit ils en bénéficient, soit c’est neutre. Ce témoignage ne vaut pas une mesure. Il répond néanmoins à la crainte la plus fréquente à l’égard de l’inclusion, celle que l’attention accordée à certains élèves soit retirée aux autres.

Les recherches sur l’amplification de la voix en classe offrent un point de comparaison plus ancien. Ces systèmes ont d’abord été conçus pour les enfants malentendants. En Nouvelle-Zélande, une étude menée pendant l’année scolaire 2002 auprès de 626 élèves de cinq écoles de Rotorua, dont 188 dans des classes témoins, a relevé chez les élèves équipés des progrès significatifs en compréhension orale, en compréhension écrite, en vocabulaire et en conscience phonologique ; le gain en mathématiques n’était pas significatif. Les progrès en compréhension orale étaient comparables chez les élèves maoris et pakeha (Heeney, 2004). L’étude a toutefois été financée par la fondation d’un fabricant d’aides auditives, et l’article ne précise pas comment les classes ont été réparties.

En Australie, un essai randomisé en chassé-croisé portant sur 30 élèves de troisième année, dont 13 autistes, a observé, d’après les évaluations des enseignants, une meilleure écoute chez tous, et un bénéfice supplémentaire sur une tâche phonologique chez les seuls élèves autistes (Wilson et al., 2021).

Ces résultats ne sont pas uniformes. Dans un comté du sud-est de l’Angleterre, Dockrell et Shield (2012) ont observé une meilleure compréhension orale dans les classes équipées, mais seulement là où l’acoustique de départ était médiocre, et aucun bénéfice en lecture, en orthographe ou en calcul ; les auteures qualifient les effets de faibles et subtils. Un même dispositif peut donc améliorer les conditions d’écoute sans produire partout les mêmes effets sur les apprentissages. Il ne pèse pas non plus du même poids pour chacun : à certains élèves, il apporte un confort ; à d’autres, il ouvre l’accès à ce qui se dit en classe.

Au Luxembourg, l’obstacle le plus étudié n’est ni acoustique ni architectural, mais linguistique. À la rentrée 2024-2025, environ 69 % des élèves de l’enseignement fondamental public avaient une autre première langue parlée à la maison que le luxembourgeois (MENJE, 2025), alors que l’alphabétisation s’y fait traditionnellement en allemand. Les chercheurs du LUCET qui suivent les cohortes du monitoring national ÉpStan estiment que le manque de connaissances linguistiques semble constituer le principal obstacle à l’acquisition des compétences scolaires (Sonnleitner et al., 2021).

Depuis 2022, le projet pilote « ALPHA – zesumme wuessen » permet, dans quatre écoles, de choisir entre l’allemand et le français comme langue d’alphabétisation. Selon le rapport intermédiaire du LUCET publié en 2025, les élèves alphabétisés en français y présentent un meilleur concept de soi scolaire, un intérêt plus marqué et moins d’anxiété que des groupes de comparaison constitués par appariement statistique, sans différence notable en mathématiques. Le même rapport relève un retard en compréhension orale du luxembourgeois et invite à la prudence, les effectifs étant réduits : 48 élèves alphabétisés en français et 42 en allemand dans la cohorte étudiée (Colling et al., 2025). La loi votée le 3 décembre 2025 étend progressivement ce choix à toutes les écoles fondamentales publiques à partir de la rentrée 2026-2027.

Cette réforme ne relève pas de l’aménagement raisonnable au sens juridique, puisqu’aucun diagnostic n’est exigé. Elle illustre pourtant le mouvement décrit plus haut : un obstacle constaté chez une partie des élèves est traité à l’échelle du système. Des avis rendus pendant les débats parlementaires ont toutefois rappelé que le changement de langue ne suffirait pas, à lui seul, à réduire les inégalités sociales (rapport de commission, projet de loi n° 8587).

V. Ce qui résiste à la thèse

Trois réserves s’imposent.

La première porte sur la solidité des preuves. L’étude québécoise est une étude de cas multiples, sans groupe contrôle, conduite avec du personnel volontaire, et la plupart de ses résultats reposent sur des perceptions déclarées. Elle établit qu’un tel modèle est faisable et bien accueilli, sans démontrer encore qu’il améliore la réussite ; ses auteures recommandent d’ailleurs de poursuivre l’étude des retombées des actions universelles. Les évaluations du projet ALPHA portent, elles aussi, sur une phase pilote.

La deuxième tient à la nature de certains aménagements. Le braille, l’interprétation en langue des signes ou une aide technique à la communication répondent à des besoins qu’aucune mesure collective ne couvrira. Le modèle québécois conserve d’ailleurs des niveaux d’intervention ciblée et individuelle : les mesures universelles réduisent le nombre de situations à traiter une à une, sans les faire disparaître.

Le temps supplémentaire aux évaluations, l’aménagement le plus souvent accordé, montre combien la question est délicate. On attend d’un aménagement légitime qu’il aide davantage les élèves qui en ont besoin que les autres ; la recherche parle d’hypothèse d’interaction. Une revue de la littérature réalisée pour le National Center on Educational Outcomes a constaté de façon assez constante que le temps supplémentaire améliorait davantage les résultats des élèves en situation de handicap, tout en relevant que les autres élèves en tiraient eux aussi un bénéfice, et en a proposé une révision de l’hypothèse (Sireci, Li et Scarpati, 2003). D’autres travaux nuancent ce constat : chez des élèves de la 5e à la 7e année, ceux qui présentaient un TDAH n’ont pas davantage progressé que leurs camarades lorsqu’on leur accordait une fois et demie le temps prévu (Lewandowski et al., 2007).

Lorsque des élèves sans besoins particuliers progressent eux aussi avec plus de temps, la question se déplace vers l’épreuve elle-même. Sa limite de temps mesurait-elle la compétence visée, ou la vitesse d’exécution ? Dans certains cas, l’aménagement révèle que l’obstacle tenait aux conditions de l’évaluation plus qu’à l’élève.

Le Luxembourg en fournit une illustration. En 2017, dans son avis sur un projet de modification de la loi de 2011, la Chambre des salariés estimait que les mesures se limitaient aux épreuves et ne tenaient pas compte des difficultés rencontrées par les élèves pendant les cours. La remarque dépasse le cas luxembourgeois : un aménagement cantonné à l’examen compense l’obstacle au moment où on le mesure, sans agir là où il se forme.

La troisième réserve est d’ordre éthique. Défendre les aménagements au motif qu’ils profitent à tous comporte un risque, celui de rendre moins légitimes ceux qui ne profitent qu’à un seul élève. La Convention ne laisse aucune place à cette dérive, puisque le refus d’un aménagement raisonnable constitue une discrimination, quel que soit le bénéfice que les autres en retirent. L’effet trottoir abaissé peut convaincre une équipe ou un ministère ; il ne saurait devenir la condition d’un droit.

VI. Abaisser la marche

Les aménagements servent-ils à tous ? Souvent, à condition de passer de la marge à l’organisation ordinaire de la classe, et jamais de la même manière pour chacun. Une rampe facilite le passage d’une poussette ; pour une personne en fauteuil, elle décide de l’accès au trottoir.

En classe, une consigne donnée à l’oral et à l’écrit pour un élève dyslexique aide aussi celui dont l’attention s’est relâchée au mauvais moment. Un emploi du temps illustré, affiché pour un enfant qui a besoin d’anticiper sa journée, rassure également ceux qui s’inquiètent sans le dire. Ces exemples ne sont pas des résultats de recherche ; ils décrivent le raisonnement que les études citées ici commencent à documenter.

Reste l’élève du début. Si une enfant comme elle finit par lever la main, rien ne permet d’en désigner une cause unique : le calme retrouvé, la journée annoncée, la consigne écrite, une enseignante plus sûre d’elle, ou tout cela à la fois. L’image garde pourtant sa valeur. Elle rappelle qu’avant de demander à un enfant de s’adapter, une école peut examiner ce qu’elle-même pourrait changer, et qu’en le faisant, elle modifie souvent la classe entière.

Références

Recherche et vulgarisation

• Grandisson, M., Pratte, G., Chrétien-Vincent, M., Préfontaine, I., Chagnon, M. et Couture, M. M. (2026). Expérimentation de Pour des écoles neuroinclusives. Rapport de recherche, Office des personnes handicapées du Québec.
• Blackwell, A. G. (2017). The Curb-Cut Effect. Stanford Social Innovation Review, 15(1).
• Rose, D. H. et Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. ASCD.
• ACELF (2021). La pédagogie universelle.
• CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines.
• Fougeyrollas, P., Cloutier, R., Bergeron, H., Côté, J. et St-Michel, G. (1998). Classification québécoise : Processus de production du handicap. RIPPH/SCCIDIH, 166 p. Présentation du modèle : Actes du XIIe congrès de l’AIRHM, Québec, 2012.
• Heeney, M. (2004). Creating enhanced learning environments: The benefits of sound-field amplification systems. New Zealand Acoustics, 17(2). Thèse associée : Heeney, M. (2007), Classroom sound field amplification, listening and learning, University of Newcastle.
• Wilson, W. J., Harper-Hill, K., Armstrong, R., Downing, C., Perrykkad, K., Rafter, M. et Ashburner, J. (2021). A preliminary investigation of sound-field amplification as an inclusive classroom adjustment for children with and without Autism Spectrum Disorder. Journal of Communication Disorders, 93, 106142.
• Dockrell, J. E. et Shield, B. (2012). The impact of sound-field systems on learning and attention in elementary school classrooms. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Texte intégral (UCL).
• Sireci, S. G., Li, S. et Scarpati, S. (2003). The effects of test accommodation on test performance: A review of the literature. University of Massachusetts Amherst, pour le National Center on Educational Outcomes.
• Lewandowski, L. J., Lovett, B. J., Parolin, R., Gordon, M. et Codding, R. S. (2007). Extended time accommodations and the mathematics performance of students with and without ADHD. Journal of Psychoeducational Assessment, 25(1), 17-28.
• Sonnleitner, P., Krämer, C., Gamo, S., Reichert, M., Keller, U. et Fischbach, A. (2021). Résultats longitudinaux récents issus du monitoring scolaire national ÉpStan en troisième et neuvième année scolaire : de moins bons résultats et des redoublements inefficaces. Rapport sur l’éducation Luxembourg 2021, 109-115.
• Colling, J., Hornung, C., Esch, P., Hellwig, A.-L. et Ugen, S. (2025). Rapport intermédiaire ÉpStan sur le projet pilote ALPHA – zesumme wuessen. LUCET, Université du Luxembourg. Publié dans MENJE, Rapports d’évaluation du projet ALPHA.
• MENJE (2025). L’enseignement au Luxembourg en chiffres. Année scolaire 2024/2025.

Textes juridiques et institutionnels

• Nations Unies (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées, art. 2 et 24.
• Comité des droits des personnes handicapées (2016). Observation générale n° 4 sur le droit à l’éducation inclusive, CRPD/C/GC/4, par. 29.
• Fédération Wallonie-Bruxelles. Décret du 7 décembre 2017 et circulaire d’application relatifs aux aménagements raisonnables.
• Grand-Duché de Luxembourg. Loi du 28 juillet 2011 portant approbation de la Convention relative aux droits des personnes handicapées. Mémorial A, n° 169, 9 août 2011.
• Grand-Duché de Luxembourg. Loi du 15 juillet 2011 visant l’accès aux qualifications scolaires et professionnelles des élèves à besoins éducatifs particuliers. Legilux.
• Eurydice. Luxembourg : mesures d’aide pour les élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques dans l’enseignement régulier (loi du 20 juillet 2018).
• Grand-Duché de Luxembourg. Loi du 30 juin 2023 (projet de loi n° 8169), portant notamment abrogation de la loi modifiée du 15 juillet 2011. Legilux.
• Guichet.lu. Service national de l’éducation inclusive (SNEI).
• Chambre des salariés (2017). Avis sur le projet de loi n° 7155 modifiant la loi modifiée du 15 juillet 2011, 13 juillet 2017.
• Gouvernement du Luxembourg (2025). Communiqué sur le vote de la réforme ALPHA, 3 décembre 2025.
• Chambre des députés du Luxembourg (2025). Rapport de la commission sur le projet de loi n° 8587.